提要：本文采用隐喻分析法，调查学生使用一套医学英语教材的体验情况。分析显示，不同年级和专业学生的使用体验存在差异，英语水平、学习动机以及专业知识熟悉度是造成差异的主要原因；隐喻归因涵盖了教材在认知、审美和情感三个维度的用户体验，而且情感体验在很大程度上受到认知和审美体验的影响。理想的ESP教材要充分满足学生对专业知识和语言知识的认知需求，同时为学生带来丰富的审美体验，这样才能成为学生情感依恋的对象。隐喻分析可获得学生对教材直观且全面的看法，可揭示教材的可取和不足之处，对教材开发具有启发意义。
关键词：教材评估；ESP；隐喻分析；教材开发
1. 引言
与较为完善的通用英语教材体系相比，我国的专门用途英语（English for Specific Purposes，ESP）教材建设仍处在探索阶段。尽管教材数量增加迅速，但质量参差不齐，存在教材定位不明确、目标读者不够细化、专业知识和语言训练缺乏有机结合、任务活动实用性和针对性不强等问题（沈忆文、朱梅萍 2011）。鉴于此，很多院校的ESP教学团队选择与专业教师合作，自主开发校本ESP教材，供本校相关本科专业的ESP教学使用。这些从学习需求出发编写的教材，从理论上来说更有利于培养学生在专业领域运用英语进行有效交流的能力（王艳 2011）。然而，从教材编写者或教师视角来看有利于学习的教材，在学生看来是否也有利于学习呢？回答这个问题需要从学习者使用体验视角对教材进行评估。
教材评估的通用做法是根据既定标准建立问题清单，然后以此为参照对教材进行检查和对比（王艳 2011）。尽管学生也可照此作答，但由于问卷编制是从既定的理论或预设的标准出发，所得结果未必能如实反映学生的看法。首先，ESP教学的核心理念是以学习者为中心，不同专业、不同层次的学习者对ESP的学习需求不尽相同，应用统一的评估标准或框架对ESP 教材进行评估，未必能够如实揭示教材在契合学习者需求方面的得失。其次，比对式教材评估问题清单与封闭式调查问卷类似，限制了作答者表达主观感受的余地（Cohen et al. 2007），难以获得教材使用者对教材的真实评价。鉴于隐喻分析已被证明是调查人们思想文化观念的有效工具，并被广泛应用于教育领域有关教育思想、教学观念、教师信念等问题的研究中（如Cameron 2003；Low 2008；高维 2017），本研究以《医学英语视听说》教材为例，尝试采用隐喻分析法，调查学生使用该教材的真实体验，以期形成可供参考的教材修订意见和建议。
2. 隐喻分析及其应用
隐喻是人类认知世界的基本方式，是日常思维和概念体系得以形成的重要工具，其实质是以某一事物或经验来理解和体验另一事物或经验的认知活动（Lakoff & Johnson 1980a）。人类语言中形形色色的隐喻性表达可以归结为系统的、具有基础地位的概念隐喻，这些概念隐喻既反映又塑造人们的知觉、思维和行为（Lakoff & Johnson 1980b）。通过分析人们谈论某一事物或经验时使用的隐喻，我们可以探知他们对该事物或经验的概念性认识。
自Lakoff & Johnson（1980a）从认知视角开创性地研究隐喻以来，社会科学研究领域涌现出不少隐喻研究成果，而且已经形成较为稳定的隐喻分析模式。隐喻分析涉及两个步骤：1）隐喻识别，即识别文本或话语中的隐喻；2）隐喻解读，即推断隐喻在语言使用中的作用（Cameron 1999；Schmitt 2005）。在确定话题范围或研究问题的前提下，隐喻识别相对简便。无论研究者收集的是自发式隐喻还是诱发式隐喻，因为有明确的目标域，所以只需判定始源域是否与目标域所属范畴相异即可（Steen 1999）。隐喻解读则相对复杂，不仅要对隐喻表达式进行归类，结合隐喻的始源域及其蕴含的原因重构深层的根隐喻或概念隐喻，还要对归类后的隐喻表达式所蕴含的认知方式或概念体系进行解读，即结合隐喻使用的具体语境，对概念隐喻进行分类比较，进而推断隐喻使用者对目标域持有何种价值观或信念（Cortazzi & Jin 2020；Schmitt 2005）。隐喻解读是一个相互合作、循环比较的过程，与扎根理论类似，目的在于追求主体间可信度和理论饱和度（Schmitt 2005）。
应用语言学领域的隐喻分析研究多数聚焦教 师或学生的信念、认知与身份等话题。Cameron（2003）系统分析了师生在课堂教学中自然发生的隐喻话语，揭示了学生使用的隐喻不断向教师趋近，是学生逐渐融入专业共同体、确立专业身份过程中观念变化的生动反映。研究者常用诱导式隐喻分析法探究外语教师或学习者对自身身份或角色的看法（如Jin & Cortazzi 2020；Wan & Low 2015；Wan et al. 2011；Zhu & Zhu 2018；高维 2012），这表明诱导式隐喻不仅是洞察师生的教学行为及其认知或信念的有效工具，其分析结果也是师生开展自我反思、协调观念冲突、改进教学实践的驱动力量。特别值得注意的是，金立贤和Cortazzi教授多次使用隐喻分析方法开展跨文化视角的英语学习体验研究，深入分析隐喻及其蕴含的理由，提炼出折射学习者文化观念的概念隐喻，对跨文化语境中的英语教学具有重要启示意义（如Cortazzi & Jin 1999，2013；Jin & Cortazzi 2011，2013）。比如，中国的英语学习者受到传统学习观念的影响，倾向于将英语学习比作从苦海通往乐园的旅行——虽然途中会经历各种风雨和波折，但只要坚定信念、持续努力，就一定能够脱离苦海、抵达彼岸，而且也能获得愉悦的情感体验和审美享受（Jin & Cortazzi 2011）。
虽然上述研究的原材料，即研究对象提供的隐喻，所描述的是个性化的直观感受或体验，但研究者通过隐喻识别和归类解读，最终获得了教师或学生在观念层面具有共通意义的认识。既然隐喻分析可以诱导学习者描述学习过程中对自身及教师角色或身份的真实体验，探知影响学习者行为的深层观念，那么教材同样是学习者相伴相随的对象，通过诱导式隐喻收集学习者使用教材的主观体验，经由归类和解释，理应也能揭示学习者对教材的概念性认识。然而，目前鲜有使用隐喻分析开展教材研究的成果。文献检索显示，仅韩宝成（2014）运用隐喻分析法调查了中小学英语教师对现有英语教材 的评价以及对理想英语教材的期望。虽然调查对象数量不多（发放问卷63份），但获得的有效隐喻却是多样的。该研究较为全面地揭示了调查对象对教材的真实看法，从中总结了教材编写应当遵循“有趣、有意、有理”的基本原则，足以证明将隐喻分析应用于教材评估的可行性。
3. 研究设计
3.1 研究对象
本研究的研究对象为某医学院校开发的校本ESP教材《医学英语视听说》，供该校一、二年级医学及相关专业本科生使用。
3.2 研究问题
本研究尝试通过隐喻分析回答如下问题：学生如何看待《医学英语视听说》？具体包括学生对教材的评价态度、所用的隐喻类型及其背后的原因。
3.3 数据收集
本研究借助在线问卷平台收集学生对教材的隐喻评价。问卷要求学生采用隐喻句式描述《医学英语视听说》，并给出具体理 由，句干格式为：《医学英语视听说》像/是 ，因为 。
3.4 数据分析
两位研究者对汇总后的问卷数据进行隐喻识别和隐喻解读。在识别隐喻时，以始源域和目标域是否分属不同的认知域为依据，剔除不合格数据。比如，“《医学英语视听说》是一本很好的教材，因为我们考试要用”被剔除，因为喻体和本体同属一个认知域，只是对教材的直观描述，并不涉及隐喻认知。解读隐喻时，研究者对有效数据从三个层面进行解读：1）评价态度；2）隐喻类型；3）蕴含归因。三个层面的解读并非依次进行，而是遵循进行。每一条隐喻都传达了作答者对教材的评价态度，有的积极，有的消极，也有的含糊不清或前后矛盾。隐含不同评价态度的隐喻可以根据喻体和理由进行归类，得出具有共性的根隐喻或概 念隐喻；同时，喻体和理由的组合又蕴含着作答 者评价态度的深层归因。
4. 结果与分析
本研究共回收问卷787份，其中有效问卷607份，有效回收率为77.13%。有效问卷的作答者来自全校17个专业，笔者根据各专业的学位类型将学生所在专业分成医学和非医学两大类，有效问卷作答者的年级和专业分布如表1所示。
4.1 评价态度及分布
两位研究者分别对607条隐喻的评价态度进 行归类，有572条（94.23%）的归类结果一致，对归类结果不一致的35条隐喻充分讨论后最终达成一致。隐喻评价态度归类结果按学生专业和年级的分布情况见表2。
从表2可知，医学专业学生中持积极态度者的比例（69.61%）略高于非医学专业学生中持积极态度者的比例（61.81%）；一年级学生中持积极态度者的比例（71.96%）明显高于二年级学生中持积极态度者的比例（61.54%）。对评价态度的专业分布和年级情况分别进行卡方检验，结果显示：两类专业的学生对教材评价态度的差异具有统计学意义（χ2=6.810，df=2，p=0.033），两个年级学生的评价态度差异也有统计显著性（χ2=9.225，df=2，p=0.010）。
医学专业学生比非医学专业学生对教材的评价更加积极，有两方面的原因：一是医学专业学生对医学知识较为熟悉，对他们而言，教材难度不至于太大；二是医学专业学生由于专业发展定位的关系，对医学英语课程有较强的学习动机。一年级学生比二年级学生的评价态度更加积极，也有两个原因：一是新生延续了高中阶段的学习劲头，对英语课程的重视程度较高；二是一年级使用的前两册教材的内容主要是卫生保健常识或医学科普知识，难度相对较低，而二年级使用的后两册则是与医学分科专业相联系的专业知识，难度较大。
4.2 隐喻类型及归因
4.2.1 积极隐喻及归因
407条积极隐喻可归为六种类型：学习指南（1601）、知识宝库（158）、美趣之源（67）、情感依托（11）、有益游戏（6）和技能宝典（5）。
1）教材是学习指南。该类隐喻强调教材有导学专家或助学帮手的功能，能够引导学生进入医学英语的大门，或者帮助他们按部就班、循序渐进地完成学习任务。根据喻体和理由所蕴含的评价内容，该类隐喻又可分为三个子类：（1）引领课程学习的方向指南（87），代表性喻体有“灯”“门”“钥匙”等；（2）提供指导或帮助的良师益友（41），代表性喻体 有“老师”“导师”“朋友”等；（3）可供利用的辅助工具（32），代表性喻体有“桥”“阶梯”“船”等。
2）教材是知识宝库。该类隐喻主要反映教材涵盖了丰富的知识，包括医学知识、文化知识和语言知识等，高频喻体有“海洋”“百科全书”“百宝箱”“科普书”等。值得注意的是，将教材比作知识宝库的隐喻中有23条给出的理由含有附带条件或前提，比如“像海绵里的水，因为越努力学到越多”“像藏宝图，因为要细心发现才会找到宝藏”。
3）教材是美趣之源。该类隐喻主要反映教材可以带来美的享受，激发学习兴趣，包括三个子类：文艺作品（36）、自然景物（16）、美味饮食（15）。文艺作品类高频喻体有“电影”“戏曲”“绘画”等，主要理由是教材中的视频富有故事情节，而且画面感很强。自然景物类高频喻体有“绿洲”“鲜花”“风景”等，主要理由是教材的内容引人入胜，给人带来良好的审美体验。美味饮食类高频喻体有“美食”“茶”“西瓜”等，其理由也是教材具有吸引力，能激发学习兴趣。在美味饮食类隐喻中，有两条隐喻的理由也带有前提，其中一条把教材比作“西瓜”，理由是“要仔细品味才能将果实吃到”，另一条则比作“清茶”，理由是“只有仔细品味才能尝到它的奥秘”。
4）教材是情感依托。该类隐喻把教材比作“朋友”“女朋友”“母亲”等，主要理由是教材具有陪伴或唤起亲切情感的作用。
5）教材是有益游戏。该类隐喻把教材比作“电游”“魔方”或“迷宫”，强调教材的趣味性，但都在理由中给出前提，即需要“认真琢磨方法”或“细细寻找答案”。
6）教材是技能宝典。该类隐喻指向教材对于训练听说技能的作用，所用喻体有“英语电台”“听力训练的基石”“口语大全”等。有两条隐喻也指出教材的技能训练功能需要学习者发挥主观能动性，比如其中一条隐喻将教材比作“英语电台”，理由提到“里面的听力都比较适合想要深度练习自己英语的同学”。
4.2.2 消极隐喻及归因
130条消极隐喻可分为三种类型：复杂的难题（98）、无味的饮食（19）和无趣的人或物（13）。
1）教材是复杂的难题。该类隐喻主要反映教材难度超出了学习者的水平或能力范围，高频喻体有“天书”“佛经”“火星文”“男孩子的心”“雾里的花”等，理由都指向教材太难，“听不懂”或“看不懂”。有些非医学专业学生指出之所以不懂是因为其中的医学专业词汇太多，有些医学专业学生也反映视听材料的语速太快，尽管自己是学医的，但是在听或写的时候“陷入绝望”，还有学生在给出理由之外，建议“增加中文解释”“提供文化背景信息”等，希望降低难度。
2）教材是无味的饮食。该类隐喻主要反映教材趣味性不够，但是又不得不使用，高频喻体包括“鸡肋”“骨头”“盒饭”“很硬的面包”“白开水”等，其中有一条隐喻把教材比作“牛皮糖”，其理由是“感觉学不会用不到，但是就要考，甩也甩不掉”，非常形象地表达了不想学却又不得不学的无奈。
3）教材是无趣的人或物。该类隐喻把教材比作“老人”“木头”“石头”和“素描”等，其理由是教材“很无聊”“很单调”或“枯燥”。实际上，此类隐喻和第二类高度相似，都表明教材缺乏趣味性。
4.2.3 含糊隐喻及归因
70条隐喻的评价态度被标注为含糊，是因为在对喻体和理由进行分析时，要么难以推断其为积极或消极隐喻，要么就是两者兼有。这些隐喻所用喻体多样，理由体现的态度又不明确，难以进一步归类。比如，有学生将教材比作“基石”，喻体看似积极，但所给理由却是“因为我们有教材才能上课”。
不过，有些隐喻虽然态度不明确，但所给理由蕴含着学习者对教材评价态度不够积极的原因在于学习者自身的水平或努力，比如有学生提供的喻体是“一本富有魔法的书”，理由是“你要施加你的魔法尽力去听懂它”，蕴含着学习者需要付出努力才能看懂或听懂。另外，还有所给理由前后矛盾的隐喻，也蕴含着学习者把矛盾评价归结于自身水平或努力，比如有学生提供的喻体是“一块块的积木”，理由是“我们要了解每块积木的构造，才能建出完整美好的建筑”。
5. 讨论
综合上述三种评价态度的隐喻分析可以看出，尽管隐喻问卷收集的是学生个体对教材的印象式评价，但汇总众多学生的隐喻评价可以系统揭示教材在不同方面存在的优势和不足，对ESP教材建设和课程教学均有启示意义。
5.1 隐喻蕴含的评价维度
学生对教材的隐喻评价涉及认知、情感和审美三个维度。认知维度的积极评价主要体现在对教材内容丰富性、编排合理性和学习指导性予以肯定。例如，教材不仅涵盖了丰富的医学知识，也承载着丰富的医学英语知识和相关的跨文化知识；教材的主题设置与医学专业紧密相关，且与医学专业基础课程的学习基本同步，内容编排遵循由浅入深、循序渐进的原则，符合ESP的教学规律；教材的任务和练习设计得比较科学，在医学知识和英语学习之间起到了桥梁作用。
认知维度出现消极评价的主要原因在于教材难度较大。对语言基础较弱的学生来说，生词太多，语速太快，难以应付；对英语水平不高的非医学专业学生来说，教材中生僻的医学词汇更使得课程学习难上加难。需要说明的是，该校大学英语课程尚未实行分类、分级教学，ESP教学在全校范围施行，对英语水平较低、医学知识较薄弱的学生来说，医学英语视听说课程无疑是巨大的挑战。
但是，多数未明确评价态度或给出含糊评价的学生表示只有在自身达到一定的英语水平，并且充分发挥主观能动性，课前做足准备、课后努力复习的前提下才能发挥教材的作用。换言之，在这些学生看来，教材之所以难，并非客观如此，而是主观使然。虽然有的学生明确表示收获微小，但归因方式和消极评价截然不同。消极评价者将学习收获少归因于教材的内容难度过大，而态度不确定者将之归因于个人的水平不足或努力不够。
审美维度的积极评价主要体现在对教材的排版设计、学习光盘界面的美观性、视听材料 的视觉效果和电影片段的趣味性予以肯定。“图画”“音乐”和“电影”等喻体就是对教材美学特征的生动描述。然而，也有少数学生对教材作出了消极的审美评价，将其比作“素描”“木头”或“老人”，原因是“单调”“枯燥”或“不够有趣”。
情感维度的评价大多和认知体验有关。积极的情感评价主要蕴含两种认知体验：一是因为从教材中获得新知识而感到喜悦或欣慰，比如教材“像美食，因为我们尝到了知识甜美的味道”，“像一阵春风，因为唤醒了我的内心对英语的爱好”；二是因为教材长久的陪伴产生了师友之谊或骨肉之情，比如教材“像老师一样，因为无微不至地照顾我们”，“像朋友，因为它不离不弃地陪着我”。消极的情感评价则集中在因教材难度过大而产生的无助或绝望，比如教材“像花一样，因为很难”，“像理想一样，因为总让我从希望跌入绝望”。情感维度评价态度不明确的主要原因也有两个：一是学生个体差异，比如教材“像巧克力，因为喜者爱之，厌者弃之”；二是学生没有别的选择，因而进退两难，比如把教材比作“鸡肋”“白开水”等。
5.2 教材建设及教学启示
认知维度的积极评价包括“知识宝库”“学习指南”和“技能宝典”三种类型，即教材涵盖内容丰富且组织有序的医学知识、英语知识和文化知识，能指导学生循序渐进地学习，同时提供适当数量的听说练习。审美维度的积极评价可概括为“美趣之源”，即教材的设计美观，内容有趣。情感维度的积极评价可概括为“师友之谊、骨肉之情”，即让学生产生不离不弃、难舍难分的情感体验。这些积极评价及其归因与韩宝成（2014）提出的“有趣、有意、有理”的原则高度一致。不过，就ESP教材而言，居于首要地位的可能是“有意”，话题内容需和学生的专业学习紧密联系。其次是“有理”，充分应用ESP及教学研究的成果。比如，根据“学习为中心”的理念（Hutchinson & Waters 1987）选编教学材料，设计教学任务。最后是“有趣”，提供多模态、立体化的教学资源，在审美和情感维度“抓住”学生的兴趣，使之享受学习的过程。
当然，教材承载的知识再丰富，教学的设计再合理，呈现的内容再有趣，仍需学生有学习的主观意愿，有坚持学习的毅力，只有这样，教材的价值才能得以发挥。从学生在各个维度给出的态度不明确或前后矛盾的评价可以看出，教材在认知和审美维度的优质特征需要学生充分发挥主观能动性——主动学习、积极利用，才能得以彰显，最终让学生在情感上接受、拥抱，甚至依恋教材。由此，如图1所示，理想的ESP教材应具有作为“知识宝库、学习指南、技能宝典”的认知特征，以及作为“美趣之源”的审美特征，学习者“主动学习、积极利用”具备以上特征的教材，最终才能和教材产生“师友之谊、骨肉之情”。
Jin & Cortazzi（2011）提出“学习不只是旅程”的隐喻模型：语言学习不仅涉及作为认知体验过程的学习，而且涉及作为情感、审美和道德体验过程的学习；同时，学习者能否获得这些体验又受制于个人投入或努力的程度。本文的分析显示，学生对教材使用体验的描述不仅把教材视为拓展知识的认知对象或工具，还把教材看作引发审美和情感体验的来源，而且教材的认知和美学特征可经由学习者的主动学习和积极利用转化为情感价值。因此，教师在使用教材开展教学的过程中，应引导学生主动 学习，帮助学生扫除障碍，督促学生挖掘教材的认知和审美价值的同时，使学生与教材之间产生“师友之谊”和“骨肉之情”。
前文对态度消极和含糊的隐喻及其归因的分析也显示，教材中的医学知识对非医学专业学生构成很大的认知挑战，特别是对英语水平较弱的学生来说，教材中大量的医学词汇或术语更是加重了学生的认知负担，甚至超出了学生的承受能力，以致不少学生干脆以“敬而远之”的态度对待教材和课程。因此，ESP教学必须坚持以需求分析为前提。尽管ESP课程是大学英语课程的重要组成部分，但实施ESP教学时，宜充分调研不同专业方向和英语水平学生的学习需求，不仅要因材施教，开设彰显 院校学科特色的ESP课程，助推学生的专业学习与发展，还要因人而异，开设多层次、多元化的大学英语课程，满足不同水平学习者的学习需求。
概括而言，ESP教材开发既要融合专业知识和语言知识，深化学生的认知体验，也要通过丰富的多模态、立体化资源，强化学生的审美体验；而在教学过程中，教师宜引导学生发挥主观能动性，亲近教材，利用教材，获得良师益友般的情感体验。当然，无论是教材开发还是课程教学，均应以需求分析为前提。
6. 结语
本文对学生视角下不同态度、不同类型的教材隐喻所作的分析揭示了教材在认知、审美和情感三个维度的可取和不足之处，同时结合学生提供的含糊或矛盾评价构建了ESP教材特色及价值实现的路径模型，认为ESP教材应选择符合学生学习需求的教学材料，设计合理的教学活动和练习，提供丰富的多模态、立体化教学资源；在教学过程中，教师应引导学生主动、积极地利用教材，帮助他们扫 除学习障碍，最大程度实现教材的价值。
不过，本文仅以一套教材为例，调查对象也仅限于一所院校的学生，研究范围存在局限。未来研究可扩大研究范围，调查不同群体的学生对同种或多种ESP教材的使用体验，提炼更具推广意义的教材开发和使用原则。此外，本研究所用隐喻问卷也有改进空间：作答者仅通过一个句子描述对教材的感受，难以反映其使用体验的多样性或复杂性。若在收集隐喻评价时，请学生用一段话而非一句话对隐喻加以说明，或者增加访谈环节，让学生畅谈对 教材的看法及其原因，则不仅可以了解学生对教材 的复杂体验，也可以提高隐喻分析和解读的深度。
注：本文选自《外语教育研究前沿》2021年第4期第70-76页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。
