摘要：教材是一种广义的概念，离开了“课程研究”的“教材研究”就像“盲人摸象”一样滑稽可笑。如何聚焦“核心素养”，处理好教材设计中的若干基本关系，是我国当下教材研究迫切需要解决的课题。从“纸质教材”到“数字教材”的发展离不开信息技术的介入，但这种技术的背后是知识观与学习理论的进展使然。面对网络时代的挑战，我们需要有新的学习理论的武装和信息技术的准备，唯有如此，才能使我国的教材发展跨上新的台阶。
关键词：网络时代；教材研究；纸质教材；数字教材；教材设计；实践共同体
一、教材的概念与教材研究的视点
（一）教材的概念
在教育学中关于“教材”（teaching material）概念的界定形形色色，莫衷一是。但一般而言，所谓“教材”是指“教师和学生据以进行教学活动的材料，教学的主要媒体。通常按照课程标准（或教学大纲）的规定，分学科门类和年级顺序编辑。包括文字教材（含教科书、讲义、讲授提纲、图表和教学参考书）和视听教材。”或者说，“所谓教材是教学中师生学习活动的直接对象，习得学科内容（知识、技能、态度等）的手段。通过教材的教学，儿童习得某种知识。这些知识、技能的系列化，亦即一定的系统化了的知识领域，谓之‘学科’”。因此，从现代学科论的教材概念来看，“教材”的概念包含了如下要素：“第一，作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论。第二，同知识紧密相关，有助于各种能力与熟练的系统掌握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式和技术。第三，知识体系同能力体系的密切结合，奠定世界观之基础的，表现为信念的、政治的、道德的认识、观念及规范。”这就是说，“教材”是一种广义的概念，是“课程标准-教育内容-教材编制”链条中环环相扣的环节。换言之，课程标准规约教育内容，教育内容规约教材编制。课程研究与教材研究是密不可分的，离开了“课程研究”的“教材研究”就像“盲人摸象”一样滑稽可笑。
“教材”是一种文化概念。教育活动是文化活动的一种，不少教育辞书把“教材”界定为“文化财产”、“文化素材”，诸如“教材即‘教养财产’——构成教授之材料的文化财产”；“教材是旨在达成教育目的之需，让儿童和青少年习得知识而选择的文化素材”，等等。日本的《广辞苑》把“文化财产”界定为“作为文化活动的客观产物的各自事物与现象中拥有文化价值者”。所以，编制、选择的教材可以视为一种“文化财产”。在课程教学论中，“学科内容”、“教材”、“教具”的概念原本是有差异的，往往容易混同。所谓“学科内容”意味着教学过程中直接习得的对象——知识、技能、态度，所以也叫“教学内容”或“学科素养”，“教材”则是“旨在习得学科内容而具体选择的素材”。
“教材”是一种复合概念，教材的种类多种多样。在传统的教材中有代表性的分类是：由种种纸质媒体组成的图书教材；由胶片与磁带、唱片为媒体的视听教材；以广播为媒体的广播教材，以及立体的实物与模拟实物模型、标本等实物教材。上述这些教材统称为“模拟教材”。借助电子计算机的介入，模拟教材得以数字化而形成“数字教材”；借助两种教材的“一体化”而得以形成“多媒体教材”。各种教材拥有各自“独特的性能与特质”。在学校教学的场合发挥各自的作用，将有助于教师的教与儿童的学。这种境脉中的所谓“独特的性能与特质”相当于教材的“性格”，这种“性能与特质的力量”的发挥相当于教材的“功能”。从教材就是在教学的场域发挥其独特作用、借以推展教学的境脉来看，教材的“性格”与“功能”是不可分割的关系并一体化地起作用。总的说来，教材种类的划分是对教材的一种分类整理与整顿的工作，有助于整体把握不同教材的特质，为教材研究提供要点与线索。
“教材”是一种关系概念。在日本教材学会编撰的《教材事典》（东京堂出版2013年版）的“教材”条目中称，“教材是关系概念”。从历史上看，在赫尔巴特学派中，教材被视为“教学的三要素”之一，处于教师、儿童、教材三者互动作用关系之中的概念，亦即“教材”是教授者与学习者之间的一种媒介。而杜威（J. Dewey）从经验主义教育学的立场出发，主张“所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念”。就是说，经验本身即教材，即教育内容，而教材毋宁说是“刺激思维的媒介”。在这里重视的是教材的功能侧面——能动的交互作用关系，而不是单纯的知识灌输。另一方面，教材具有另一种性质，即“未然教材”与“已然教材”的区别。前者指的是根据教育意图编制的但尚未在现实的学习场面使用的教材。这种见解的意涵是，以某种方式客观地认为的“教材”或“教材集”，是谁都可以采用且能产生同样效果的。而“已然教材”的意涵是，凡未经教学实际使用的不应称为“教材”，在实际运用、已成事实之后才称得上“教材”。上述两种教材未必是完全矛盾的。就是说，业已编制出来的教材通过教学，借助交互作用关系，可以从预设的“未然教材”变为现实的“已然教材”。换言之，“教材并不是单纯由教师典型地设定的素材，也不是一经设定的素材通过教学的实施而成为固化的存在。它是由儿童与教师的协同，作为追求文化可能性的一种媒介而存在的。”
“教材”是一种发展的概念。随着电脑与网络的发展，晚近电子媒体的教材开发得以加速，“数字教材”正在迅猛普及。所谓“数字教材”是“综合了旨在实现教育目标而数字化的学习素材与管理学习过程的信息系统”。这就意味着，“纸质教材”与“数字教材”是两种不同形态的教材。
纸质教材。包括传统的“纸质教材”（图书教材）和“视听教材”、“广播教材”是以纸类、胶片、幻灯片、磁带、广播等作为媒体而制作的教材，在教材学统称为基于媒体的“模拟教材”。在使用“模拟教材”（我国教育界笼统地称之为“纸质教材”）之际，印刷媒体需要有书籍和印刷机、装订机；以唱片、磁带作为媒体的音声与音乐需要有留声机、盒式磁带；以照片等胶片为媒体的静物画需要有投影仪、幻灯机。动画和动画片在以胶片为媒体的场合，需要有放映机；以磁带为媒体的场合需要有录像机；广播需要有接收机，等等，必须配备适应种种媒体的机器与器材。就是说，“模拟教材”是作为软件保存的形态以及再现软件的硬件配套而成的，分别由不同的媒体构成。这样，传统的“模拟教材”的种类划分是超越了学科边界、着眼于各种媒体的不同性能来进行分类整理的。从某种意义上说是一种跨学科的分类。
数字教材。“数字教材”指的是“集合了教科书、音声、静物画、动画和影片等多种表达方式（多媒体）的信息形态的教材”。比如，磁盘、光盘、存储器、光纤等通信设备和因特网等，多种多样。数字教材的要素就是“多媒体”。不过，基于这些媒体的软件的利用，不像“模拟教材”那样需要各种机器，只要有电脑同相关设备（包括软件）就行。再有，借助今日电脑及其相关机器的性能提升，很多传统的模拟教材有可能转换为数字教材。因此只要经过一定的步骤，“模拟教材”也可作为数字教材来利用，或者纳入“数字教材”的框架进行编辑。这样，“模拟教材”与“数字教材”的区别，以及模拟教材的媒体之间的区隔，也失去了硬件与软件之分的意义。在此基础上，文字、音声（包括音乐、语音旁白、特殊音效）、照片、动画、图像（表格、模式图、结构图、地图等）、3D图像等数字教材，借助电脑都可以整合起来，从而有意识、有计划地把各种数字教材链接起来，加以编辑，实现多媒体化就有了可能。教科书也可以进行数字化的探讨与开发，辅助教材也可以纳入，形成一体化也就有了可能；主副教材的区别也消解了，作为多媒体教材的功能就可以发挥出来。
（二）教材研究的视点
如前所述，教材是一种“关系概念”，但重要的是“哪些关系、怎样一种关系”，“如何去解读种种的关系”。比如，同教育的目的与目标之间的关系，同旨在达成目的与目标的教育内容之间的关系，同教育对象之间的关系，同工具之间的关系，等等。唯有从这种关系论出发，才能完整地把握“教材”的概念框架，发挥各种教材的性质与功能。多年来我国教育界对“教材”概念几乎是茫然无知，于是乱象丛生：以为凭借经验、用不着教材研究的积累就可以编出好教材；以为“教育内容”、“教科书”、“教材”三者是等同的概念；以为有了统编教科书便可高枕无忧，如此等等。按照日本教育学者的研究，优质教材的设计需要满足如下四个条件：1.教材必须是基础性的，教材应当反映初步的、基本的概念与法则。因此，它必须是开发智力的教材，必须是各门学科的基础。2.教材必须具有系统性。教材应当遵循各门学科及各个领域教材的系统性，因为学生是凭借教材去深化思维与提升认识的。3.教材必须同学生的发展合拍。一是内容本身要适应，二是能使学生掌握理解内容的方法与技术。4.教材必须同社区实际相结合。教材要有利于学生接触社会现实。所谓“教材的社区性”是指教材本身隐含的社区性，是在具体的社区中反映了普遍性的教材。显然，在这些条件的背后意味着诸多基本关系的研究：传统知识与现代知识关系的研究、儿童发展与教材编制关系的研究、社会发展与教材形态关系的研究，等等。从我国教材发展的现状来看，如何聚焦“核心素养”，统整地把握教材的概念，处理好教材设计中的若干基本关系，是当下迫切需要研究和解决的课题。这里试举数例：
如何求得主要教材与辅助教材的相互支撑与汇通。我们从“教育内容- 教材- 教科书”的概念链条中可以发现，教材的上位概念是“教育内容”。“教育内容不仅包括教材内容（素材内容），而且包括了引导作用、动机作用、方法论指示、价值判断、规范概念等，因此，在教材编制中明确教材同教育内容的联系与区别是很重要的。教材是教育内容的重要成分，但它不过是一种成分”。一般而言，所谓“主教材”即教科书，除此之外的教材均属“副教材”。但在实际的教学中，仅仅采用“作为主要教材”的教科书是难以展开有效教学的，兼用“辅助教材”（包括副读本、解说书、学习图鉴、资料集、问题集、练习册等）才能发挥最大效果。就是说，两种教材是相辅相成的，作为主要教材的“教科书”需要辅助教材来支撑和补充。这样，辅助教材需要补充教科书的哪些部分，需要多高水准、多大分量的补充教材，是教材研究的一个重要视点。
如何求得学科教材与跨学科教材的相互支撑与汇通。从国际“核心素养”的界定可以发现，如果说学科教学相当于“硬件”，那么，跨学科教学就是“软件”。学科是在长期的历史发展中形成的独特的文化，教科书和教材是分学科的，分学科的教材编制不能满足于“知识点”的传递，而应当指向“学科素养”。这种学科素养由三根相互支撑的支柱构成，即“知识与技能”；“思考力、判断力、表达力”；“向学力与人性”，它们成为学科教学的核心。不过，众多的教育内容（诸如环境问题、能源问题、人口问题、国际纷争问题）单靠学科教学是难以达成目标的，需要基于“核心素养”重建学科或者建构新型的学科群，诸如“科学、技术、工程、数学”（STEM，即Science，Technology，Engineering，Mathematics）的学科群，特别是在此基础上加上“艺术”（Arts）的STEAM学科群。这样，跨学科教材的设计愈益成为国际教育界关注的课题。
如何求得纸质教材与数字教材的相互支撑与汇通。从纸质教材置换为数字教材将会给学校教育带来巨大的变化，这是可想而知的。然而究竟会有怎样的变化、会产生哪些利弊得失，是值得关注的。“数字教材”由四个要素构成：1.作为装置的硬件。2.装置中起作用的机制———软件。3.在软件上能够视听的具体内容。4.通信用的网络。这就是说，录像机、电脑、因特网、电视等新型通信技术的发展给现代社会带来了空前的变化：人人都能借助庞大的网络，随时随地链接而形成学习的系统。学习者不仅是信息的接收者，而且能够改变和运用媒体的表现技术，开始从单纯的“一对多”的媒体拓展为“多对多”的媒体。因此，“纸”与“数字”是全然不同的媒体。“新型媒体在转向‘数字文化’的过程中给学校教育带来了同印刷术同样震级的冲击性影响”。不过，“从教育者的观点看来，电脑终究是单纯的知识内容的提供者而已，人生所必需的智慧有许多是电脑教不了的”。[20]研究表明，“数字教材”也存在不容忽视的问题，即对视力与精力会造成长期的不良影响。另外，由于引进数字教材，“动手实验与进行观察的时间，使用纸笔边思考边制图和运算的活动缩减”。反观“纸质教材”，由于拥有“一览性”和“俯瞰性”，学习者可以在一览无余、尽收眼底的状态中获得“有效理解”的效果。因此结论是，一味倡导教材的“全盘数字化”，不能视为正确的政策主张。
如何发挥作为主要教材的“教科书”的基本功能。根据国际学者的研究，可以概括为三大功能：1.信息化功能——作为学科内容进行的知识选择与传递的功能（真实性、思想性）。这种知识对学习者而言是有价值的、富于感染性的。通过教科书的学习，能够让儿童在幼小的心灵中播下“家国情怀”的种子，这是古今中外不变的法则。2.结构化功能——有助于学习者自身知识系统化的结构化功能（系统性）。儿童在学校中掌握的不是碎片化知识，而必须是拥有因果关系或者“一般与特殊关系”的概念，有助于结构化知识的形成。所谓学科的“系统学习”是指：儿童学习的内容具有逻辑的连贯性，前面学到的知识是尔后学习的知识的基础；尔后学习的内容是作为前面学习内容的进一步提升。要使学习的系统性得以形成，就得在注重内容的逻辑结构的同时，考虑到儿童认知法则的序列。就是说，教材的具体性（同现实生活的关联性）的学习内容容易理解。3.指导性功能——让学习者学会合理的学习方式的教学功能（教学性）。教科书教材在传递种种信息、有助于学生形成结构化知识的功能之外，还要借助提示种种的问题，让学生自主思考、在问题解决过程中自主性地获得知识、掌握技能。所谓“指导性功能”，重要的是不仅向学生传授知识，而是教会学生获取知识的方法或是做学问的方法，学会终身学习。这三个指标性要素是教师在处置教材的过程中必须遵循的。事实上，在发达国家的“教材研究”中格外受到关注的是，一线教师如何基于教科书基本功能展开“教材解释”，激活“教育内容- 教材- 活动”这一教学过程的教育功能的研究。”
二、教材的演进与“实践共同体”的建构
（一）数字教材演进的脉络与动力
信息技术的介入极大地促进了“数字教材”的成长，数字教材的研究主要是在教育技术学领域展开的。这是一种跨学科的研究，旨在引进教育学、心理学、工程学的成果，确立起利用信息技术、设计可靠性高的教育活动的设计方法论。教育技术学是以欧美为中心从上世纪60 年代开始发展起来的一个研究领域，积累了丰富的有关数字教材研究的知识与实践经验。日本学者梳理了50多年来教育技术学领域推出的“数字教材”的发展步伐，大体可以归纳为三个流程：
1.基于行为主义的数字教材开发：电子计算机辅助教学（CAI，1975-1985）。从上世纪70年代后半叶到80年代前半叶，伴随着个人用电子计算机问世的同时，围绕电子计算机提示信息并根据学习者应答的正误做出适当反馈的CAI（电子计算机辅助教学）信息系统得以问世。开始是基于行为主义的教学理论开发的，尔后引进信息处理心理学与人工智能研究的成果，能够随时把握来自学习者的理解度与熟练程度，调节学习进度，改变教材内容，因应学习者的个别差异。
2.基于认知主义的数字教材开发：多媒体教材（Multimedia教材，1985-1995）。从80年代后半叶到90年代前半叶，随着个人用电子计算机的性能提高，能够处理画像、音声等，根据学习者的兴趣进行教材数据库的存储、推进新型“多媒体教材”的开发与评价的研究，同时进行激活学习者能动学习方式的尝试性实践。不过，由于众多学习者并不掌握学习方略，其利用是极其有限的。在制作多媒体的80年代，认识到基于学习者的知性、好奇心的探究、推论与验证的知识建构才是有意义的学习过程。因此，开始重视以学习者能动的知识建构过程为中心，谋求“图像、剧本、印刷品和电子计算机组合起来的教材结构”。从某种意义上说体现了知识观与学习理论的进步。
3.基于社会建构主义的数字教材开发：电子计算机协同学习（CSCL，1995-2010）。从上世纪90年代后半叶到本世纪前十年，基于网络的学习者之间的沟通有了可能。于是，展开了通过学习者的讨论活动、支持知识的社会建构的“电子计算机协同学习”（CSCL）的研究。借助网络技术的运用，使得介入思维与对话的过程变得容易，而且能够超越时间与距离进行沟通。而引进CSCL的优点是：其一，通过运用电脑展开对话与共同作业，能够促进学习者个体思考的外化。明确头脑中的思考是同增进自身的理解联系在一起的。另外还可以促进思考的反思。其二，网络是形成学习者共同体的基础。学习者把自己的思考在网络上展现出来，同共同体的伙伴分享，能够接收来自伙伴的见解，也可能为自己的思考提供崭新的视点，也可以接受来自先辈的意见与指导。通过这种对话能够相互琢磨思考，了解他者的见解，增加客观看待自己思考的机会，同反思息息相关，根据他者的见解产生新的见解。这样，在CSCL中基于学习者彼此分散的自省与思考，能够协调地加深了解，建构新的知识。
不过，这些研究不是靠单纯的技术普及就能够成就的。从“纸质教材”到“数字教材”的发展离不开信息技术的介入，但这种技术的背后是知识观与学习理论的进展使然。具体地说，伴随着60年代到80年代从行为主义到认知主义转型，80年代中期以后从认知主义到社会建构主义的转型，相应的数字教材跟随问世。这是历史的事实。迄今为止，存在着三个学习理论的思想潮流———行为主义、认知主义、社会建构主义的学习观与相应的教材设计原理。其一是行为主义。CAI的思想背景是行为主义，行为主义的学习观认为“学习是基于刺激与反应的结合而形成的可观察的行为变化，通过对刺激做出的反应进行适当的反馈，就可以支援学习”。早期的CAI研究是源于斯金纳（B. F. Skinner）“教学机器”的思考方式的一种延伸。其二是认知主义。认知主义的学习观认为，“学习是学习者通过能动的探究而形成的知识结构体（图式），通过适当地提供借助探究而获得的知识结构体的部件”就可以支援其学习。上世纪70年代，皮亚杰（J. Piaget）的认知发展研究产生了极大影响的认知革命，就是基于这样一个思想背景。其三是社会建构主义。CSCL是基于社会建构主义的思想进行设计的。社会建构主义的学习观认为，“学习是借助沟通行为得以建构知识的，通过沟通境脉的设计与知识建构过程的介入，可以支援其学习”。迄今为止的教材发展不外乎是传承这三个思想潮流的结果。从教学活动方式来看，几乎是如下三者的组合：1.让学习者求解问题，提供正确答案与暗示的反馈。2.提供根据学习目标而构成的图像等多种多样的学习资源。3.让学习者之间展开讨论。可以说，这些都是CAI、多媒体教材、CSCL所传承的。2005年以降，数字教材正在发生变化，这种变化被视为是“上述三种思想的融合与教材的低价化所形成的流通革命”。可以预期，由维果茨基开创的、列昂节夫传承的、恩格斯托洛姆发展的“活动理论”，闪耀着马克思主义哲学思想的光芒，将成为网络时代教材研究的强有力的理论支撑。
（二）数字化学习与“实践共同体”的建构
随着数字化社会的到来，知识的生产、流通、消费的循环正在变得越来越多层化、共享化、全球化。行为主义学习观的式微与社会建构主义学习观的兴盛是时代发展的必然。在社会建构主义看来，个人知识的建构是在一定的社会关系之中交互作用的结果。也就是说，认知活动不仅是在个人头脑中处理符号而发挥作用，而且是把外在环境作为认知资源来利用的。从教材研究的角度说，新的学习理论与信息技术的相互交融，正在催生支撑数字社会的“数字化学习”，促进学校教育的转型：从学科内容的“传递-习得”的构图转向“参与-习得”的构图；从“传递（媒介）”的范畴转向“参与（创造）”的范畴。这也就是从“内化”的范畴转向“内化-外化”的学习。“内化-外化”的学习是借助语言为媒介的交流（交互作用）而实现的，文化创造的过程即共同参与实践共同体的过程。为了实现数字化学习，汲取当代学习科学的理论养分——何谓真正的“学习”；如何把握“学习者的动机作用与认知”；怎样促进“实践共同体”的建构，等等——是可取的。这里试举若干有益于数字化学习的教材设计的理论：
ARCS模型。“没有主体对教材的有意识的能动的学习活动，就没有教材存在的价值”。因此，要借助教材提升学习成效，首要的是学习者必须有持续使用教材的愿望。那么，怎样来引出学习者的学习愿望呢？在动机作用的理论中，ARCS模型是可以好好利用的。[27]所谓ARCS模型意味着从“注意”（Attention）、“关联”（Relevance）、“自信”（Confidence）、“满意”（Satisfaction）四个侧面来理解学习愿望的一种模型。“注意”的侧面——抓住显眼的插图或实例，刺激自觉，引发儿童“为什么”的好奇心。这就需要有变革教材的功夫。“关联”的侧面——把学习内容同学习者关注的事情链接起来，或者从学习者的视点出发，让其理解学习的目的，使学习变得快乐的功夫“。自信”的侧面——明晰教材的目标，基于自身的学习步调确认学习成果，一步一步往前推进“。满意”的侧面——让学习者确认努力的成果，积极地进行表彰。测验的实施是从其以往的学习内容与目标出发的，致力于测验内容与标准的公平。所有这些视点渗透到教材设计的过程之中，将会使得教材更富有魅力。
认知弹性理论。不同学科处置的问题不同，教材设计也大相径庭。一般而言，语文、社会和综合学科的教材设计比起数学与理科来，难以采用课题分析的方法。像数学的问题解答是明确的，解答的必要条件也是明示的居多。这就是所谓的“良定义问题”，亦即初始状态、目标状态、问题解决的必要手段是明确的问题。但在语文学科和社会学科中的问题，比如何谓“自由”、“公平”是没有明确答案的问题，亦即目标状态与初始状态并不明确的问题，谓之“不良定义问题”。提起学校教育中的问题或许更多地会浮现出“良定义问题”，但在现实社会中更多的是直面“不良定义问题”。面对这种复杂构成的课题的一个线索，作为一种理论，可举“认知弹性理论”。认知弹性理论是上世纪90年代美国伊利诺斯大学的斯皮罗（R. Spiro）针对结构不良知识的习得与迁移而提出的一种学习理论，意指“以多种方式同时重建自己的知识，以便对方式根本变化的情境领域做出适当的反应”。根据这种理论，人类的认知结构与记忆方式会随着不同的教学方式而产生巨大的变化。特别是从种种角度探讨同一事物（或是通过种种的事例对同一事物展开探讨），其理解事物的方式、基于这种理解而解决的方式是多种多样的，唯其如此才能应对复杂的问题。基于这种理论的教育方式与教材设计的要点如下：1.组织的学习活动能够对学习内容提供多样的视点。2.避免知识内容的碎片化，重视学习的脉络。3.不是传递单纯的知识，而是通过经验多种事例，自主地建构知识。4.给学习者提供的不是过细分类的信息，而是借助充分链接的信息来展开学习。
实践共同体。毫无疑问，教材是据以掌握知识的手段。不过，单凭教材是不能掌握所有知识的。比如在现实场面的问题解决的方法之类，不同他人沟通是难以掌握的。换言之，“‘教材’是在教学的探究过程中往往是作为儿童的思维与表达活动的具体对象物而生成、变化的一种存在。从这个意义上说，教师必须聚焦儿童的思维与表达的交互作用的过程本身。”这样，对于教材设计者而言，有助于解决这个难题的一个概念就是“实践共同体”。所谓“实践共同体”是温格（E. Wenger）倡导的“学习者共同体”的概念。他通过观察徒弟制中的学习，发现“学习”原本是通过参与共同体来展开的。作为实践共同体的要素是三个“: 领域”（domain）、“沟通”（community）、“实践”（practice）。所谓“领域”是指成员相互之间关注的问题与课题；所谓“沟通”是指分享有关领域的思考方式，体现相互学习的关系；所谓“实践”意味着在某个领域借助沟通而产生的分享和维系特定的信息、知识和思考方式。当这三者协调之际，实践共同体就能发挥作用。在这里，从“学习者”的视点看来，在教材与共同体之间应当存在某种契合点或者共同的部分。在实践共同体中要寻求特定问题解决所需要的知识，单凭传统的纸质教材是难以实现的。换言之，数字教材与实践共同体的组合，有可能求得更好的学习效果。“实践共同体”中的“学习”，“可以比喻为从已知世界到未知世界之旅，在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自身相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自身对话”。佐藤学指出，东亚教育的弊端是应试教育造成的“学习的异化”，亦即“学习对象（学习内容）的丧失；学习伙伴的丧失；学习意义的丧失”，而“学习的对话实践无非就是消解传统课堂中产生的‘学习的异化’的实践”。
从“纸质教材”到“数字教材”的发展具有划时代意义。“印刷术的发明产生了‘书籍’这一媒体，旨在知识流通的百科全书得以编纂，原本为少数人垄断的知识得以解放，并且催生了新的教育形态。信息技术的发展产生了‘网路’这一媒体，并且正在成长为远远凌驾于百科全书之上的存在。不过，即便网络媒体的规模再大，倘若信息通过理解不能转化为人们的知识、多样知识的相遇未能产生新的价值，那就不能说是超越了百科全书的存在”。我国改革开放40年来，尽管教材的设计取得了长足的进步，特别是在实践层面积累了丰富的经验，但教材研究的团队寥寥可数，教材开发的活动有待规范，改革实践的经验尚需挖掘。我们需要变革教材研究的方法论，彰显教材研究“规范性”与“实证性”的特质。在教材研究中恐怕离不开最基本的ADDIE 模型。所谓“ADDIE”包含了如下五个基本步骤的循环往复，即“分析”（Analysis）、“设计”（Design）、“开发”（Development）、“实施”（Implementation）、“评价”（Evaluation）。遵循这个模型将有助于消弭教材设计中种种混沌的状态。日本学者通过数字教材的研究，强调了教材设计的三大原则———真实性原则、反思性原则、脚手架原则———的重要性。所谓“真实性”亦即培育“真实性学力”。不是传统的学校知识，而是重视知识建构的能力，养成应对真实情境的运用知识与处理问题的能力；所谓“反思性”是指学习者琢磨自身的思维方式与实践方式。学习者能够把自身的思考同他者分享讨论，从不同的视点相互批判性地进行分析与判断；所谓“脚手架”是指学习者求得他者的帮助，形成学习支援的系统。学习是在社会情境与关系性中形成的，唯有参与“协同学习”才能实现“真实性学习”。
教材研究任重道远。从“纸质教材”到“数字教材”的发展是一场深刻的革命性变革，但这不意味着“纸质教材”的离场或消亡，也不意味着未来的教材应当“全盘数字化”。从本质上说，今日教材的变革体现了学校教育转型的诉求———从“记忆者”的培育转向“思考者”、“探索者”的培育。面对网络时代的挑战，我们需要有新的学习理论的武装和信息技术的准备，唯有如此，才能使得我国的教材发展跨上新的台阶，加快学校教育转型的步伐。
注：本文选自《教育发展研究》2019年第6期1—7页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。
