摘要：本文提出了“产出导向法”教学柯料使用与评价的理论框架。该框架由三个主体部分组成：1）教学材料使用理念；2）教学材料使用过程；3）教学材料使用有效性评价标准。第一部分是教学材料使用的依据，包括“教师主导说”、“产出目标决定说”和“输入材料服务说”；第二部分是教师选择和转换教学材料的过程；第三部分是评价标准，包括“产出目标恰当性”、“促成活动有效性”和“产出目标达成性”三个方面，用于考察教学材料使用的质量。
关健词：产出导向法；英语教学；教学材料评价；使用教材有效性；使用教材标准
2015年，外语教学与研究出版社出版了基于“产出导向法”（Production-oriented approach，下文简称POA）理念的《新一代》（包括学生用书和教师用书）。在教材编写过程中，出版社邀请了多所高校参加教学试验，并将教学试验中使用的优质资源上传到网络平台（Unipus）与广大教师共享，例如，课堂教学使用的PPT，网络微课、视频、听力和阅读材料等（常小玲2017）。以往教学资源仅限于纸质教材时，教师抱怨四处寻找材料耗时费力，还难以满足教学需求，而现在面对线上、线下多种资源时，有些教师又感到眼花缭乱，不知如何选择。有鉴于此，本文侧重探讨POA教学材料使用的理念、过程与评价标准，藉以提高教学材料使用的有效性。本文主体分为三部分：第一部分简要回顾国内外教学材料使用与评价的相关研究；第二部分指出目前我国教学材料使用的主要方法及其存在问题；第三部分阐述POA教学材料使用及其评价的理论框架。
1. 文献回顾
教材是任何课程的重要载体（Tomlinson 2012；钟启泉等2008），语言课程也不例外（Guerretaz&Johnston 2013；钱媛1995；赵勇、郑书堂2006）。正如Sheldon（1988：237）指出：不管我们喜不喜欢教材，对教师和学生来说，它们都代表了英语课程的可视心脏。尽管教材如此重要，但对其使用与评价的国外实证研究数量不多（Tomlinson 2012），国内的研究更加鲜见。
1.1 国外研究
长期以来，教学材料在二语习得或二语教学中的作用一直未受到关注（Tarone 2014），实证研究更是寥寥无几。但近年来，这一被遗忘的议题已经引起了学界的高度重视，逐步成为研究新热点（Garton & Graves 2014）。促进这一研究热点的出现主要有三个事件。
第一，Tomlinson（2012）在《语言教学》（Language Teaching）上发表了近40页的文献综述“Materials development for language learning and teaching””。该综述文章对这一议题成为研究热点做出了重要贡献（Garton & Graves 2014）。第二，Guerretaz & Johnston（2013）在《现代语言杂志》（The Modern Language Journal）刊发的“Materials in the classroom ecology”从生态视角，解释了教材与课堂经验系统之间的复杂关系。Larsen-Freeman（2014）对该研究给予了高度评价。第三，《现代语言杂志》在2014年第2期开辟专栏，组织了7位专家从不同视角对“Research on materials and their role in classroom discourse and SLA”这一议题开展讨论（见Blyth 2014；Brown 2014；Garton & Graves 2014；Guerretaz & Johnston 2014；Larsen-Freeman 2014；Morgan & Martin 2014；Tarone 2014），以推动多角度、多方法的创新性研究。
在课堂教学环境中，考察教材作用的实证研究刚刚起步，值得研究的问题很多。以往对教学材料提出不同的评价标准常常脱离教与学的具体情景，忽视作为使用者的教师和学生。例如，McDonough & Shaw （1993）主张从外部（External evaluation）和内部（Internal evaluation）两个角度来评价教学材料。所谓外部评估又称为宏观评估，指的是分析教材出版说明、教材外观和内部结构，考察编写者意图、编写理念、教学材料组织、目录、版面设计等。所谓内部评估又称为微观评估，指的是要分析每个单元语言技能的呈现和材料难易度及顺序的安排。类似的标准还出现在Cunningsworth（1984）、Breen & Candlin（1987）等文献中。
与McDonough & Shaw（1993）不同，Ellis（1997）提出用于实证研究的微观评估法。教师以某个教学任务为评估单位，从教学目标出发，然后确定“为谁评估，谁来评估，评估什么，用什么方法评估，何时评估”。该评估结果可以帮助改进教学。笔者认为Ellis虽然描述了基于任务的微观评估流程，但缺乏明确的标准及其指标，难以实施。
1.2 国内研究
目前国内有关教材使用与评价的少量论文大致可分为两大类：1）调査教材使用情况；2）评析教材评价标准。每一大类又可分为2-3小类。就教材使用情况而言，有宏观、中观和微观层面的调査。例如，郭燕、徐锦芬（2013）从宏观层面调査了我国4个城市、7所不同层次高校600余名非英语专业大学生使用英语读写和听说教材的情况，研究发现，被调査对象对教材总体满意，但他们学习教材多数以考试为导向。再如，卢爱华（2014）就英语专业和非英语专业教材使用情况在华东地区１７所不同类型高校中开展了问卷调查，共回收了604份教师问卷和1593份学生问卷。研究发现，大学英语教材的满意度髙于英语专业，学生对教材的满意度高于教师。
在中观层面调査教材使用，通常聚焦于某套或某类教材。例如，胡志雯、刘正光（2016）通过问卷调查了教师和学生对《新目标大学英语》（综合教程）试用的满意度。研究发现，师生总体上对新教材比较认可。再如，黄友嫦（2004）运用问卷调査了英语专业学生对丁往道、吴冰等编写的《英语写作手册》的评价。通过对129名对象的调査，发现学生对实用性、难易度和趣味性普遍不满意。
在微观层面上，例如，徐锦芬、范玉梅（2017）通过课堂观察和访谈分析了两位老师对教材任务的使用策略及其动机。她们发现两位教师虽然对教学材料采用了类似策略（删、增、改、调），但其动因不完全相同。
就英语教材质量的评估体系而言，研究大致可进一步分为两种。一是对国外评价标准的评析，二是依据国内情况提出自己的评价原则。比较而言，前者的研究明显多于后者。例如，钱媛（1995）介绍了由Hutchinson & Waters （1987）设计的一份教材评￥表；张雪梅（2001）分析了McDonough & Shaw（1993）和Breen & Candlin（1987）提出的两套英语教材评估标准，指出各自利弊；赵勇、郑树堂（2006）对国外英语教材评价体系进行了理论分析；王胜利、赵勇（2006）评价了Cunningsworth（1984）提出的英语教材评价体系。属于后一种的是少数，例如，Liu（2005）依据中国国情提出了评价英语教材的四条标准：1）符合国家政策、法律、法规；2）符合国家教学大纲要求；3）符合学生发展需求；4）满足不同地区教育改革的实际情况。再如，庄智象（2006）呼吁构建中国特色的评价体系，遗憾的是，他并未提出具体建议。
综上所述，我国有关教材使用及评价的少量论文基本上属于描述性和评述性。描述性论文报告了髙校师生对我国目前不同教材的态度和某些教师的使用策略；评述性论文大多讨论的是国外教材评价标准，只有Liu（2005）提出了我国教材的四条评价标准，然而这些标准过于抽象，缺乏具体评价指标，不易实施。尽管徐浩（2010）在理论层面上提出了教材与课堂教学的复杂关系，束定芳、张逸岗（2004）采用问卷调查了教材在外语教学过程中的地位和作用，但总体而言，国内现有相关文献缺乏教学材料在课堂教学中使用有效性的实证研究。与国内现有同类论文不同的是，本文力图从使用者（教师和学生）角度出发，构建基于POA教学材料使用和评价框架及其评价指标，重点考察教师是否有效使用教学材料达成教学目标。
2. 教学材料使用现状
根据笔者观察，目前髙校一线外语教师对教学材料的使用存在两种极端做法：1）“过分依赖教材”，即对教材资料不加选择，按部就班教完纸质教材中所有内容；2）“完全抛开教材”，即上课不用教材，自己重选材料。
“过分依赖教材”的多数是新手教师。他们往往把教学简单地等同于教完教材内容。一旦发现教学时间不够用，就赶着完成既定任务，因为他们认为教不完教材是不负责任的表现。这些教师误以为“教学等于教教材”。事实上，教材体现了教学目标，也是实现教学目标的工具。教材编写者根据全国大学英语教学的总体培养目标和要求来编写，显然一套教材难以满足全国千百所学校的需求。不同学校的学生英语水平不同，培养目标也有差异。因此教师必须根据所教学生英语水平、学校培养目标和规定的教学时数，来选择全书的教学单元数和每个单元的具体教学内容。再说，任何教材都不可能完美无缺（Liu 2005；McDonough & Shaw 1993），教师必须对其进行选择性地使用。
“完全抛开教材”的教师通常热情高、责任心强，但他们对教材功能认识有误。在他们看来，学生有了教材，课前已经看过，如果上课再围着教材转，学生会无兴趣、无收获。因此，教师必须想办法搜寻趣味性强的新输入材料，为的是让学生感到“不虚此行”。其实这些教师很辛苦，花费大量时间备课。即便学生对教师増添的输入内容很感兴趣，也不能立刻转变为运用英语的能力。殊不知，外语教学不同于一般知识性课程。课堂教学最重要的任务是要设计语言交际活动，将书上的“死”知识让学生“活”用起来。再说，目前教材编写通常由团队完成，教学材料的选择与练习编写经过反复打磨，精雕细琢，正常情况下，要远远强于单个教师水平。
简言之，无论是“过分依赖教材”，还是“完全抛开教材”都有明显缺陷，均不利于提髙大学英语课堂教学效率。为了克服上述两个问题，本文就有效使用POA教学材料进行了理论探讨。刊发在本栏目的其他四篇论文将依据本文提出的理论框架，运用《新一代》第二册第四单元的教学实践来演示该框架及其评价指标的使用。
3. POA教学材料使用与评价的理论框架
图1展示了笔者提出的教学材料使用与评价的理论框架。这里需要强调的是，该框架采用教学材料使用者视角，而非编写者视角。该框架包括四部分：1）教学材料使用理念；2）教学材料使用的准备过程；3）教学材料使用；4）教学材料使用有效性标准。这四者之间的关系是：理念决定材料的准备，也制约着教学材料的使用和使用有效性标准的制定。“准备过程”是“理念”指导下的具体备课步骤。“教学材料使用”是备课方案的实施，标准既是教学材料准备过程的理据，又是衡量教学材料使用质量高低的尺子。
3.1 教学材料使用理念
如何使用教学材料？从操作层面上说，可以简单总结为选（selecting）、调（reordering）、改（revising）、增（supplementing）。“选”就是从现有资源中挑选一部分材料。“调”指对现有材料的先后顺序重新安排。“改”指对现有材料进行修改，例如，为了提高难度，将填空题改成中译英段落翻译；为了降低难度，将无选项的完形填空题增加选项。“增”指教师自己选择新材料。在实际教学中，教师往往将四种策略结合起来使用，而不是机械地使用教材编写者提供的资源。需要强调的是，这种“选、调、改、增”的操作策略只是对教学材料使用行为的简单描述，并不能帮助教师决定何时采用何种策略。换句话说，教学资源的使用首先需要有理念指导，这样教学材料的使用才具有理性。
鉴于POA的核心思想，笔者对《新一代》教学资源提出了三个理念：“教师主导说”、“产出目标决定说”和“输入材料服务说”。他们之间的关系是，“教师主导说”起关键作用。这就是说，教师的主观能动性是整个教学材料使用有效性的决定因素，它制约着其他两个理念能否付诸实践。在“产出目标决定说”和“输人材料服务说”两个理念之间，前者决定着后者，影响着后者“服务”的方向。
POA始于“产出”，终于“产出”。POA的显性终极目标是提高学生的英语产出能力，因此无论是单元目标，还是子目标，总是以“学生能用英语做何事”的形式呈现。产出目标２是教学材料使用的指南针、方向标（Tyler 1949）。只有弄清楚目标才能决定使用教学材料的策略。在POA理论框架中，输入为的是促成产出活动的完成，输人材料是完成产出的手段和工具。教师要对输入材料的菔务功能有明确认识，并以此理念指导输入材料的选择和加工。
3.2 教学材料使用的准备过程
教学材料使用的准备过程由三个阶段构成（见图1）：1）前期分析；2）设定目标；3）选择与转换输入材料。由于这三个阶段存在互动关系，因此两两之间用双向箭头相连。在前期分析阶段，教师要在宏观层面上研究教材、学情和教情。首先要认真研读已有学生用书和教师用书等相关材料，特别是出版前言。在基于“产出导向法”的《新一代》的“出版前言”中，编者清楚解释了教材的编写理念、教材特色、教材构成、编写团队、编写说明。透彻理解出版前言对具体单元材料的选择和促成活动的设计极为有益。与此同时，还要分析学情、校情和教情。学情指的是考察所教学生的英语水平接受能力、学习态度等，校情指的是了解学校对英语教学的总体期待和规定的教学时数，教情指教师本人的教学风格、教学喜好等。简言之，这个阶段要做到“吃透教学材料”、“吃透学情、校情和教情”（Hutchinson 1987）。
设定目标阶段属于中观层面分析。分析的基本单位是教学单元。教师首先要明确每个单元的总体产出目标，然后将其分解为子目标。有时每个子目标还可以再分为小目标。事实上，编者已经为每个教学单元制定了教学目标（teaching objectives），并将其清楚地写在教师用书中。例如编者在《新一代》第二册第四单元教师用书的开头说明了总产出目标是：discussing why many people do not help in emergencies and how to encourage them to lend a hand when help is needed并将其分解为3个教学子目标：1）Describe the by stander’s psychological reactions to an emergency；2）Discuss why many people do not help in emergencies and how to encourage them to help；3）Explain why humans are willing to help others, even strangers, for no reward．
然而，上述教师用书制定的总体目标和子目标仅是建议，教师可以根据具体学情和教情，对教学目标进行调整或增删。例如，孙曙光（2017）将《新一代》第二册第四单元的总目标设定为“以紧急时刻救助为题，进行网络跟帖写作，字数不少于350字”，并将其分解为4个交际子目标，并设计了相应的语言功能和语言项目。再如，张伶俐（2017）面对两个不同水平的班级，分别制定了相似的总目标和子目标，但完成活动的媒介不同：高级水平班以口头表达为主，中级水平班以笔头表达为主。
“选择与转换输入材料”属于微观层面的工作。教师要以系列小目标为指南，选择能够实现相应小目标的输入材料，同时还要将输入材料转换成系列促成活动。换句话说，教师要根据二语习得理论将所选输入材料设计成一系列促成活动，这些促成活动好比是由低到高的台阶，帮助学生沿着台阶而上，顺利实现既定的小目标，数个小目标集合起来就完成了总目标。邱琳（2017）根据这些小目标选择了听和读的输入材料，又将相应的输入材料设计成系列促成活动。
3.3 教学材料使用有效性标准
教学材料使用是否有效？图１列出了3个标准：1）产出目标恰当性；2）促成活动有效性；3）产出目标达成性。第一、二个标准可以用于对教学活动的预测性评估（predictive evaluation），也可用于回溯性评估（retrospective evaluation）（Ellis 1997），第三个标准用来评价教学材料使用的效果。这三个主要标准之间有着密切的关系，起点是产出目标的确定，终点是产出目标的实现。促成活动有效性是产出目标达成的保证。
POA教学目标既包括交际目标（即“学生能完成相应交际活动”），又包括语言目标（即“学生能掌握完成交际任务所需的形一义配对〈form-meaning mappings〉的使用”）。通常目标的恰当性越高，促成活动有效性高的可能性就越大。如果目标本身就模糊不清，甚至完全不合适，促成活动有效性就无从谈起。一旦产出目标恰当，该目标能否达成取决于促成活动有效性的高低。促成活动有效性越高，产出目标达成的可能性就越大。每个标准有3-4个衡量指标（见图2）。
第一条标准有4个衡量指标：驱动性、可教性、细分性和逻辑性。“驱动性”指的是设定完成的产出任务能否激发学生学习的愿望。为了使产出任务具有强大的驱动力，我们首先要选择富有适度挑战性，又具有吸引力的认知内容，同时要采用合适的驱动手段，例如微课、视频或者教师自我描述。因此判断驱动性强弱，要考察驱动内容和手段。“可教性”指目标是否符合学生英语水平，是否能在学校规定教时内达成。换句话说，这些目标的实现须难度适中、用时可控。“细分性”指产出目标需要细化为系列子目标。“逻辑性”指经过细化的系列子目标可以形成具有内在逻辑的目标链。这为选择输入材料提供了意义完整的关系框架，同时能使单元教学形成一个完整的“故事”，有头有尾。
第二个标准有3个衡量指标：精准性、渐进性和多样性。所谓“精准性”包含两层意思。第一层意思指用于促成产出任务的输入材料与每个产出子目标的对应性。换句话说，输入材料要能够满足实现产出子目标所需要的内容、语言和语篇结构，促成活动全面、周到。第二层意思指将所选输入材料转换成的促成活动要和学生自我发现的困难相吻合，能够“对症下药”，有效弥补学生存在的“缺口”。“渐进性”指的是，根据对学生产出困难的判断，将输入促成材料设计成循序渐进的系列促成活动，为学生搭建脚手架，降低难度，帮助学生顺利完成产出小任务。“多样性”指促成活动的多样化，其中包括听、读、看、说、写、译等多样活动，以提高学习效率。
第三个标准也有3个衡量指标：参与度、获得感和产品质量。这三个指标都以学生为考察问题的出发点。“参与度”指学生上课注意程度和配合程度。换句话说，我们可以观察有多少学生在课堂能够跟着教师的指令“动起来”，而不是“人在心不在”，注意力不集中。“获得感”指学生是否感到上课有收获，“不虚此行”。“产品质量”指对学生产出表现的客观评价。
4. 结语
上文解释了“产出导向法”教学材料使用与评价的理论框架及其评价指标，本栏目的其他论文将依据这一理论体系，通过《新一代》第二册第四单元教学材料的使用来检验评价体系的合理性；同时具化评价指标的内涵。本栏目设计的初衷是为了解决POA实施过程中教学材料有效使用的难题。今年外语教学与研究出版社举办的“教学之星”大赛也把考察重点放在教师对教学资源的使用方面。巧合的是，教学材料在外语教与学过程中的作用正是目前国际应用语言学界涌现出的新热点。笔者期望本栏目论文的发表将推动课堂教学中教学材料使用的研究，让教学材料更有效地服务于学生综合运用英语能力的提髙，更有力促进学生个人的全面发展。
注：本文选自《中国外语教育》2017年第2期17—23页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。
