摘要：本研究采用质性个案研究方法，以两名大学英语教师为研究对象，从活动理论视角探究了教师实施教材任务的具体策略、动机以及动机形成的原因。研究发现，两名教师在教学过程中都会采取跳过、增加、修改、调整顺序等策略对教材任务进行改编；她们的改编实践受到不同动机的驱动，且具有动态性；而动机的形成受到多种个人及社会环境因素的影响。文章最后基于本研究结果讨论了提高教师和教材编写者素质的重要性。
关键词：教材任务、策略、动机、活动理论
1.引言
在二语教学中，教材是课程资源的核心部分，是教师组织课堂教学活动的主要依据。因此，教材研究一直受到二语研究者的关注（Guerrettaz&Johnston 2013）。相关研究内容主要涉及三大方面：教材内容分析（Thompson 2013）、教材开发及评价（Harwood 2010）和教材使用（郭燕、徐锦芬2013）。研究者对前两个方面关注较多，而对教材使用的研究相对较少。有限的教材使用研究主要包括两方面内容。一方面调查教师对所用教材的观点和信念（林娟、战菊2015）；另一方面关注学习者和教师对教材的整体使用情况（Miguel 2015）。这些研究让我们对教师使用二语教材的情况有所了解，但也存在着一些不足。首先，多数研究采用自我汇报式数据（如问卷及访谈），较少采用基于课堂实地考察的数据（如课堂观察）。其次，研究主要关注教师对教材的整体使用，鲜有研究针对教材某一部分的使用。任务是教材的重要组成部分，在任务型语言教学这一理念推动下，研究者和教育者都越来越重视任务对语言教学的作用，二语教材中也逐渐融入了各种任务，但我们对“教师在日常教学中是如何使用教材任务的”却知之甚少。为了弥补这一缺憾，本研究拟从活动理论视角出发，聚焦“教材任务”，采用多种方式收集数据研究大学英语教师使用教材任务的策略、使用这些策略的动机以及影响动机的因素，为大学英语教材任务的编写和使用提供参考。
2. 文献综述
2.1任务的定义及其相关研究
到目前为止，研究者对语言教学中“任务”的定义并未达成共识。例如，Nunan（1989）认为，任务指的是课堂教学任务，它要求学生在用目标语理解、操纵、产出和交际时，聚焦意义，而不是语法形式。Ellis（2003）指出，任务是要求学生实际加工语言的一个工作计划，其目的是为了得到一种结果，来评估那些正确或恰当的内容是否已被传达。上述定义虽有不同，但都强调了任务的完成需要实际运用语言和聚焦意义。为了将任务与其它语言活动形式区分开来，Ellis提出了定义任务的4个标准：1）主要关注意义；2）存在某种差距（gap）；3）学习者主要依赖自身的语言和非语言资源完成活动；4）具有明确的语言使用之外的结果。本研究采用这4个标准来确定教材上的任务和教师实施的任务。需要说明的是，如果严格按照Ellis的标准，教材中的任务少之又少，因此在确定教材中的任务时我们不得不放宽标准，只要是关注意义的活动，我们就视为“任务”。
在交际语言教学中，一般通过两种方式来使用任务，即“任务支持型语言教学”（Task-Supported Language Teaching,TSLT）和任务型语言教学（Task-Based Language Teaching,TBLT）（Ellis 2003）。TSLT是TBLT的弱化形式，指将传统教学方法（如PPP）与任务使用结合起来，任务为语言形式提供交际性练习的机会；而TBLT中，任务是整个课程大纲的核心组成部分，所有的教学活动围绕任务来开展。虽然TBLT在语言教学实践中得到了广泛采用，但也面临着诸如概念层面、课堂层面和社会制度方面的多种挑战，因此有学者（如Butler 2011）主张应该对TBLT进行必要的调整以适应特定的教学环境。例如，亚洲国家的二语课堂所实施的TBLT，既重视语法教学，也不忽略学生的考试需求，就是追求任务型教学本地化的自然结果（Butler 2011）。
TBLT在二语教学中的广泛采用离不开相关理论的支持。从心理语言学视角看，任务能引导学习者进行某种有利于语言使用和/或习得的信息加工（Ellis 2000），主要表现在诱发意义协商、吸收纠正性反馈并促使学习者注意自己的中介语与目标语之间的差距（Long 2007）。因此实证研究特别关注哪些任务及任务特征能够诱发这些有利于二语学习的认知过程（如Nakahama et al.2001），这些研究让我们更好地理解了任务本身对二语学习的作用。但随着人们对语言及语言学习的社会、文化层面的理解，越来越多的研究者认为，该视角下的研究忽略了环境因素可能对任务完成过程及结果造成的影响，而且研究者们也意识到了“计划的任务”（task-as-workplan）并不等同于“实施的任务”（task-in-process）（Breen 1987），因为任务表现关键取决于个体与任务之间的互动而不是任务本身的固有特性（Appel&Lantolf 1994）。社会文化理论的一个重要观点就是人类会根据自身在具体社会历史条件下确定的目标重构参与的活动。近年来，活动理论视角下的实证研究有力地证明了环境因素对“计划的任务”转化为“实施的任务”的影响（如Jin&Zhu 2010）。
2.2活动理论
活动理论（Activity Theory）是Leont'ev（1978，1981）和Engeström（1987）在Vygotsky（1978）的中介思想（mediation）基础上发展而来，是对社会文化理论的进一步发展，强调社会主体为改变特定客体及满足需求而开展的有目的性的活动。活动理论认为，人类活动以目标为导向，受到动机（motive）或需求的驱动，人类的具体行为是在特定的社会、历史和文化背景下实施的（Leont'ev 1981；Mak&Lee 2014）。因此，动机是活动理论的重要概念。活动理论的“动机”是指来自文化、心理和制度上的动力，这种动力使主体将现在的行为与未来希望的结果（客体/目标）连接起来（Lantolf&Thorne 2006：223）。动机对理解人类行为的重要性在于它“回答了为什么要做某事”这一重要问题（Jin&Zhu 2010）。任何活动都伴有一定的动机，但有些动机并不明显，而是隐藏在具体的行动之中（Leont'ev 1978：62）。
能动性（agency）是活动理论的另一个重要概念。Duff（2012：414）认为能动性是人在追求自身目标时选择、控制及自我调节的能力；能动性让人能够想象、接受、执行新的角色或身份并采取具体的行动来追求自己的目标。由此可见，人类能为自身学习及社会化进行选择，是积极的能动者（Lantolf&Pavlenko 2001），愿意并有能力改编任务来满足自身需求/动机并最终实现目标，这可能会使最终的任务实践偏离计划好的任务。
活动理论对语言教学中的任务研究有重要启示。Breen（1987：24）认为计划的任务显著不同于在课堂中实施的任务。这是因为学习者对一项任务的理解受到多种因素影响，如他们对任务本身的性质和要求的看法以及对任务情境的定义等。我们认为，“计划的任务”与“实施的任务”这一区别也适用于教师使用教材任务这一情境。因为教师的教学实践是植根于社会文化的“活动”（Cross 2010），教师作为活动主体，在能动性引导下，会根据自身的动机改写任务，使其不同于教材编写者的意图，从而达到提高教学效果的目的。因此，本研究主要以活动理论为解释框架，特别是基于其两个重要构念，即动机和能动性来解释大学英语教师使用教材任务的策略和动机。
3. 研究设计
3.1研究问题
本研究采用质性个案研究方法，试图探讨以下问题：1）大学英语教师在课堂实践中使用教材任务的策略是什么？2）他们使用这些策略的动机是什么？3）影响他们动机形成的因素有哪些？
3.2研究对象
本研究以武汉某重点高校的两位大学英语教师为研究对象：王英和李洁（化名）。两位教师均为女性，均具有博士学位。王英41岁，18年教龄，主要研究领域为教师发展。李洁31岁，教龄4年，研究方向为二语教学。
3.3数据收集与分析
我们先按照Ellis（2003）定义任务的4个标准确认教材中的任务，然后通过课堂观察、录音等手段收集数据以分析教师是如何使用这些任务的。我们随机选择了两位教师各一个班以非参与者身份进行课堂观察并录音，语料收集持续4周，共计4次读写课和4次听说课，并对教师进行半结构化访谈，了解她们对TBLT、教材、教材中的任务等的看法、教学理念、实施教材任务的目的和原因等。我们还收集了教学课件和补充资料以及对部分学生的非正式访谈等作为辅助数据。
在数据分析方面，首先，我们整理观察笔记、转写相关课堂录音，根据前人研究（Miguel 2015）并结合本研究实际归纳整理了教师使用任务的策略，并统计各策略使用的频次。其次，我们认真阅读所有访谈文稿，寻找反复出现的主题，归纳分析教师使用教材任务策略的动机及动机形成的影响因素。
4. 研究结果
4.1教师使用教材任务的策略
研究发现，两位教师采用了增加、跳过、改编以及调整顺序等多种策略处理教材任务。增加任务指教师根据单元主题创作教材中没有的任务或者在原有任务基础上另外增加子任务；跳过任务指教师有意放弃某些任务；修改任务指教师以不同方式实施教材中的任务材料，如改变任务焦点；调整任务顺序指教师根据需要改变任务顺序。这些策略的使用充分说明教材中的任务（task-as-workplan）与教师实施的任务（task-in-process）之间存在差异。在这4种策略中，两位教师使用“跳过”策略最频繁，分别达到19次和18次，其次是“增加”策略，分别为11次和9次；两位老师使用“修改”和“调整顺序”策略的频率大大少于前两种策略，前者分别为3次和5次，而后者则每人1次。
4.2教材任务使用动机
虽然王英和李洁使用任务的策略相似，但他们的任务使用动机却有所不同。
4.2.1王英的任务使用动机
课前课后的访谈表明，王英对教材中任务的选择、改编等行为主要受到满足学生需求、提升学生英语学习动机及使学生最大限度参与课堂活动的动机驱动。王英所在学校是985高校，学生的入校英语水平相对较高，为增加教学材料的难度，该校要求大一新生从教材第三册开始学习，大一下学期学习第四册，第一、二册用作课外学习。对此王英有她自己的看法，“他们还是大一的学生，却要求使用Book 4，有些任务话题不符合学生现阶段的认知能力，也不是他们感兴趣的；另外，读写教程中语法、词汇练习多，而让学生实际使用语言的机会少；而且任务缺乏多样性。这样学生会觉得有挫折感，也会失去学习的动力。因此我得设法让任务接近他们的水平，让他们能做，有兴趣做。”
王英认为，教师应该了解学生的需求与期望。因此，刚开学的几周，她一般会通过正式或非正式方式了解学生的需求以便选择并设计符合他们的任务。根据课堂观察和课堂录音，我们发现王英很少采用听说课本中“Practicing conversation skills”这一部分的任务。当被问及原因时，她说道，“这部分的任务太过机械了，缺乏趣味性，学生不喜欢。现在的学生很有创造力，他们很有自己的思想，不喜欢束缚太多的东西，否则学着就没兴趣了，所以我很少用。如果时间允许，我会给他们补充一些开放性任务，能调动他们积极性的任务，让他们投入进去。”
确实，她设计的角色扮演、拼图任务等都带动了全班同学的积极参与。由此可见，将有趣的、学生能做的任务融入到课堂中是王英激励学生参与的重要方式。王英对学生需求的关注还表现在她使用了有关4级考试的任务。尽管王英不喜欢应试教学，但考虑到通过4级考试是学生的需求之一（该校规定学生通过4级考试才能毕业），她还是选择性地使用了教材中一些与考试相关的任务。当得知2016年6月的4级考试将会有一些题型上的调整，即取消短对话和短文听写，增加3篇短篇新闻时，她很高兴，认为这次题型变动有利于提高学生实际使用英语的能力，因此很愿意主动增加相关任务帮助学生备考。
上述数据证实，王英使用教材任务的动机是为了满足学生认知、情感以及实际需求并提升他们学习英语、参与任务的积极性。在整个授课过程中，她一直维持这一动机，特别关注什么样的任务适合学生的英语水平、能够调动他们的积极性以及对他们有价值。课堂观察和与学生的访谈表明，学生对王英实施的任务回应非常积极，而且认为这些任务“有趣”、“有用”。
4.2.2李洁的教材任务使用动机
李洁认为教材仅是众多资源中的一种，因此她不会严格按照教材来教学；她会首先对教材中的任务进行评估然后决定是否使用或者怎样使用。李洁改编任务主要是因为她需要解决她感知到的教学问题。她具有很强的问题意识，经常会进行自我反思。例如，在读写课中，在讨论完课文“Job Interview”的内容之后，她给学生布置了一项合作写作任务，并鼓励学生尽可能运用课文中出现的单词及短语。对于增加这一任务，李洁这样解释：
“我感觉学生写作能力比较差。坦白说，我以前并没有在他们写作上花多少时间。根据教材安排，学生课后完成写作，他们好像只是走走过场，这种形式效果不好。当我有一天读到关于合作写作的论文时，我觉得可以在班上尝试一下……我设计这个任务有两个目的，一个当然是提升他们的写作能力，另一个是鼓励他们使用学过的语言。他们总是不会运用学过的东西。所以我特意选择了这两个和课文内容相似的材料，鼓励学生在写作中运用一些词汇和表达。”
从以上访谈可以看出，李洁为了解决学生写作能力低下以及语言运用差的问题采取了一系列行动（跳过教材安排、关注研究性论文并设计合作写作任务），希望最终提升教学效果。课堂观察表明，学生积极参与合作，讨论热烈，并认为这个任务“很有用”和“很有帮助”。
在听说课中，教材要求学生根据问题开展结对或小组讨论。李洁并未受限于这个安排，而是要求全班学生面对面站成两队，每位同学与自己对面的同学讨论，问题由教师提供。每讨论完一个问题，第一队的同学向前移动，每位同学就有了新的同伴。李洁对修改教材任务进行了解释：
“根据我的观察，如果让学生结对或者小组依次讨论这些问题，他们很快就会讲一些与问题无关的话。但如果他们每个问题都有一个不同的同伴，他们的题外话会减少，也就增加了说英语的机会。”
从课堂观察和课堂录音转写文本都可以看出，李洁使用了很多创新性的任务，都有其特定的使用目的，包括合作写作、拼图任务。当问及她的任务来源时，她解释说：“教材中没有这样的任务。我特别喜欢反思我在教学中遇到的问题，并想办法解决。虽然我不知道我的任务是否一定有效，但我一定要试一下。看文献时，我会特别留意一些与课堂研究相关的，我也经常上一些国外的教师论坛或看一些教学节目，如BBC Learning English，看有没有适合我课堂的任务。”
正是因为李洁特别留心她在教学中发现的问题，勤于反思，发挥其主体能动性，她才能利用各种资源手段对教材中的任务进行改编，试图找到解决这些问题的方法。这也说明李洁的教学反思实践对她的教学起着重要的中介作用（林娟、战菊2015）。
4.3影响动机形成的因素
访谈结果表明，两位教师对任务及TBLT的理解、她们的学术背景和兴趣、她们关于英语教学和学习的信念以及考试制度等影响了她们使用和改编教材任务的动机。
第一，她们对任务及TBLT的理解。王英认为，任务是“给学生一个活动，让他们去做，去运用语言，不管这个任务是不是真实的，因为你不能预测学生在实际生活中会遇到什么情境要完成什么任务……我觉得教师要做的就是让学生多说，多用英语交流就好了。很重要的一点是这些任务活动要有趣味性，能满足学生的需求，认知的或者语言的需求等，否则学生可能失去参与的动力。”
对王英来说，给学生提供有趣的任务以及大量用英语交流的机会是TBLT的重要特征。这也可能是她特别青睐同伴互动的原因。尽管王英很推崇TBLT，但她也坦承，由于她对TBLT了解不深入且缺乏这方面的培训，她有时不是很有信心。她强调她是按照自己的理解来“做任务”。例如，在解释为什么在任务前阶段增加一些词汇练习时，她说，词汇是完成任务的基础，传统的练习是很有用的。
由上述可见，王英从学生的需要出发，将传统语言教学与任务结合起来，实施了“任务支持型教学”（Ellis 2003）。她不拘泥于某一特定模式，发挥主体能动性，践行了“合适的才是最好的”教学理念，更好满足学生的需求。
虽然两位老师都很推崇TBLT，但李洁似乎对任务的理解更有信心。
“我理解的任务是真实性任务，至少要能模拟真实场景，最重要的特征是要有gap。在课堂活动中我会复现这些特征，这样他们才有真实的交流。”
在访谈中，她多次提到了真实性任务以及任务中“信息差”的重要性。课堂中，她确实在努力改编或者创造一些真实的与学生生活或者未来工作相关的任务。例如，在讲解课文“Job Interview”时，她要求学生“Listen,think and answer”，即学生合上书本，听课文的第一段，思考并回答所提出的问题“What have you done to prepare for the interview?”。对这此她解释道：
“接受面试是每个学生都会碰到的，这是一个真实的任务。课文内容不难，我让学生抽离课文，引导他们思考与自己相关的东西，也是对课文内容的预测。每篇课文，我都会寻找这样的机会。”
第二，她们的学术背景和研究兴趣。王英博士阶段的研究方向为教师发展，进行该方向的相关研究对她的课堂教学有一定影响。改编教材任务并不是一件轻松的事，从王英的访谈中得知，她曾抱怨很多，但是逐渐意识到没有一本教材是能满足所有学生需求的，教师有责任使教材任务个性化，满足学生的需要；特别是在读博期间，她读了很多关于教师发展特别是教师自主的文献，对教材以及教材任务的使用有了更深入的理解。这充分说明，在特定的社会文化环境中王英发挥能动性及时调整自己，接受新的角色并采取具体行动来追求自己的目标（Duff 2012）。
李洁的博士研究方向为语言学习与教学研究，因此她特别关注与课堂相关的研究并希望这些研究能指导自己的课堂实践。在访谈中，李洁分享了她参加TESOL会议的一次经历。在那次会议上，她听到了来自世界各地的TESOL专家及教师分享他们教学中的问题以及基于研究的解决办法。她发现很多教学问题具有普遍性，并不局限于某一教学环境，因此特别留意他们是如何解决这些问题的。这次会议也让她更坚定了“通过阅读相关课堂教学文献并经过一定变通来解决自己课堂教学问题”的想法。
第三，她们对英语教学及学习的信念。王英认为，学习动力非常重要，而教师在激发学生学习动力方面起着重要作用。她经常会了解学生是否会喜欢某一话题、任务是否对学生太难等，特别鼓励学生参与听说互动任务，她把选择、设计合适的任务作为激发学生学习动力的重要方式。
与王英强调鼓励学生听说的做法不同，李洁更强调真实性输入对中国学生的重要性。她认为，“在我国外语环境下，学生的输入非常贫乏，他们有很强的外部学习动机，应付各种考试还行。根据我的观察，学生在课外几乎不会去读、听英文材料，所以我经常会给他们增加一些输入型活动，如听音频看视频，或根据补充材料合作阅读等”。课堂观察结果印证了李洁所言。
第四，考试制度的影响，如大学英语4级考试和期末考试。王英选择性地使用了一些4级考试任务，她解释说，“尽管我不太喜欢4级考试，因为它不注重英语的实用性，但我还是会指导学生做一些相关任务帮助他们通过4级。有幸的是，最新的4级考试题型更加注重实用性，比如新增的新闻听力。所以我很乐意增加一些新闻听力任务帮助学生。”
王英的解释表明，她的任务使用动机经历了一个变化过程，从刚开始的被动满足学生通过4级的需求到主动迎合学生需要并增加相关任务。正是由于4级考试题型的调整以及王英对新题型的积极认知才有了这样的变化结果。
李洁几乎跳过了所有与考试相关的任务，但是后来又重新使用了一些。谈及这个变化，她提到了期末考试的影响。
“我们的教学不应该围着考试转，很高兴得知4级考试的对话部分要取消了……但是期末考试还会沿用旧的模式，如果我不引导他们做这些任务，如果其他老师有cover，我有点担心学生觉得不公平。”
李洁对学生在期末考试中表现的担忧促使她去关注学生的期望而不仅仅是自己感知的问题。
5．讨论与启示
本研究基于活动理论考察了两位大学英语教师对教材任务的使用情况，回应了研究者对开展基于课堂的ELT材料研究的呼吁（Garton&Graves 2014）。研究显示，教师在课堂上不会照搬教材上的任务，她们会通过跳过、增加、改编、调整顺序等策略对任务进行改编。这一结果不仅证实了Van den Branden（2009：268）的观点，即“当被要求实施外部开发的任务时，EFL教师会表现出强烈的改编任务的欲望”，而且支持了Breen（1987）关于“计划的任务”和“实施的任务”之间存在差距的观点。另外，本研究结果与已有相关实证研究结果一致。例如，Andon&Eckert（2009）对4位教师的研究发现，尽管他们来自不同的教育背景、所教授的课程和学生的语言水平不同，但他们都不会盲目遵从官方所给的任务，而是结合自己对有效教学的看法、对学生需求的理解和对所处教学环境特征的理解等来改编任务。本研究还发现，虽然两位教师使用教材任务的策略相似，但她们的任务使用动机有所不同，而且其动机随着环境因素（如考试制度）的变化而发生了微妙的改变。这一方面证明人类从事的活动都是受动机驱动的（Leont'ev 1978），而且社会、文化、历史环境对形成他们的动机有中介作用，另一方面说明人们从事某项活动的动机并不是静态的，他们会利用其能动性不断地在来自外部的压力与自身内心的信念之间进行权衡并做出明智的决定（Jin&Zhu 2010）。Ellis（2003：184）也指出，“不断变化的社会条件会导致个体重新调整他们的动机”。本研究不仅加深了我们对教师使用教材任务的理解，而且给我们带来了一些重要启示。
首先，本研究充分体现了教师能动性在实施教材任务过程中的重要作用。我国大学英语教学多为传统的“自上而下”模式，教材通常由主管领导选定，普通教师没有自主权。虽然如此，两位教师并没有按部就班地完成教材编写者“计划的任务”，而是发挥主体能动性，根据个人对任务的理解、对教与学的信念等对教材任务进行适当改编来满足自身的需求/动机。例如，王英虽然曾经抱怨教材的不合适性，但是随着教学经验的不断积累以及博士阶段的学习，她对教材及教师的角色有了新的认识，积极响应学生的需要，设计出适当的任务开展教学。李洁勤于反思，及时发现教学中的问题，并借鉴研究性论文、教师论坛等资源提供的建议改编教材中的任务以解决实际问题。正如Van den Branden（2016：172）所言，教师是任务实施过程中的“变革能动者”（change agent）。作为能动者，其素质对教材任务实施有着决定性的影响，例如，教师的自信及专业知识会影响他们对教材使用的看法（Masuhara 1998），因此在TBLT研究中如何提高教师素质显得尤为重要。而教师素质的提高除了教师本人努力，还需要相关部门给他们提供时间、机会及支持让他们通过多种专业发展渠道提升自己。如本研究所示，虽然王英的学生对其实施的任务评价积极，但她自己却不那么自信。如果她有机会接受TBLT方面的培训或者与同事进行相关主题的研讨等可能会对她的教学有更好的促进作用。其实，王英的这一现象在我国大学英语教师中非常普遍，虽然TBLT这一教学理念得到了广泛提倡，许多教师也声称他们在课堂教学中实施了这一理念，但实际上绝大部分教师没有受过系统培训，对TBLT的核心理念和任务的概念也没有一个清晰的认识，这些都会影响教师对TBLT以及教材任务的实施。
其次，本研究结果对教材编写者提出了更高的要求。鉴于当前我国大学英语教材还存在诸多不足，如内容趣味性和时效性差、缺乏互助合作任务（郭燕、徐锦芬2013）、练习设计枯燥、无法“激发学生的内生表达动力”（王初明2014），以及本研究中王英指出的教材词汇、语法练习偏多等问题，教材编写者要提高自身素质，在教材编写中除了考虑国家的课程政策还要重视学习者特征，就设计任务而言，要充分考虑学习者的语言和认知水平，并注重趣味性和创造性，以激发他们积极参与任务的热情，更重要的是编写者要了解什么才是真正意义上的任务。正如前文所述，本研究依据Ellis的4个标准去评判教材中的任务时，发现教材中的任务绝大部分不符合任务的标准。另外，教师是教材任务的实施者，他们会根据自己的需要和目标发挥能动性改编教材任务，但考虑到我国大学英语教师的教学工作量普遍较大，教材编写者应尽量增加任务多样性以满足不同教师对不同类型任务的喜好，从而减少教师在使用和改编教材任务过程中的投入量。
最后，我们提议把教师培养成行动研究者，让他们记录下学生在执行课堂任务过程中发生的一切以及由此产生的不同结果，从而使他们更好地理解如何运用和开发教材任务才能最大程度地促进学生的外语学习。
注：本文选自《现代外语》2017年第1期91—101。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。
