提要：本文系统讨论了EFL教材的特点、属性与特性，重点评述EFL本地化教材在编写、使用和评价、内容分析、应用可视化策略和新科技的过程中出现的问题和亟待研究的课题。本文认为EFL本地化教材具有两个不可调和的内在矛盾，即教材的教学工具属性与商品属性之间的矛盾、教学工具属性与课标代言人特性之间的矛盾。解决这些矛盾需要学界对教材编写者的能力、教师的知识、教材出版商的经营模式和教育政策制定者的作用进行深入探究。
关键词：EFL本地化教材；大纲驱动；教材编写、使用和评价
1. 引言
英语作为外语（English as a Foreign Language）教材（以下简称“EFL教材”）虽然是世界上出版数量最多的一种外语教材，但有关EFL教材的研究却非常匮乏，近十几年来只有少数学者对EFL教材开展了较为系统的研究，如McGrath（2013，2016）和Tomlinson（2012，2013）。随着英语教学研究向纵深发展，越来越多的国内学者意识到教材研究对中国英语教学的重要性（张雪梅 2019）。
EFL教材可以分为国际化教材和本地化教材（McGrath 2013）。前者是教材编写者为全世界任何地区属于同一语言水平和年龄阶段的学生编写的，后者则是为特定地区处于同一年龄阶段的学生编写的。在过去40多年里，国际化教材对我国外语教学的影响很大，很多国际化教材成为我国外语教学的经典教材。但是，考虑到本土教师的情况和中国外语教学的特殊性，本地化教材对于发展我国的外语教学事业显得更为重要，因为本地化教材更能发挥本土教师的教学特长。那么，EFL本地化教材有哪些特点？它的基本属性是什么？EFL教材在本地化的过程中会遇到哪些问题？这些将是本文重点论述的内容。
2. EFL教材的特点、属性与特性
2.1 EFL教材的编写特点
为了更好地理解本地化教材，我们有必要全面比较本地化教材和其他类别教材之间的异同。EFL教材根据出版地区和服务对象可以分为国际化教材和本地化教材。在每一类教材中，又可以按照编写方式分为大纲驱动教材（curriculum-based textbook）和概念驱动教材（concept-based textbook）（McGrath 2016）。表1展示了两类EFL教材的两种编写方式的具体特点及其利弊。
为了克服两种编写方式的弊端，第三种编写方式应运而生，即按照双大纲（dual curriculum）原则编写教材（Ellis 2018）。具体而言，在教材编写过程中，编写者根据本地的课程标准或教学大纲选择和编排语言知识（如语法要求），同时又根据趣味性和体验要素选择语篇材料，并设计丰富多样的教学活动。双大纲原则已经被应用于我国外语教材的编写中，如《普通高中教科书·英语》（邹为诚 2020），但暂时还没有研究验证其教学效果。
目前，大多数EFL国际化教材和本地化教材依据大纲驱动原则进行编写，因为大纲驱动的编写过程具有清晰的内容选择和编排框架。鉴于其广泛性，本文将聚焦大纲驱动的EFL本地化教材。当下文涉及本地化教材时，除非特别说明，否则一般都是指大纲驱动的EFL本地化教材。
2.2 EFL教材的基本属性与特性
无论是EFL本地化教材，还是EFL国际化教材，都是教学工具和商品的混合体（Gray 2013）。
作为商品，EFL教材的目标是占据市场份额。在全球英语教育市场，一些知名的国际出版商，尤其是英国的若干重要出版社（如剑桥大学出版社）具有极强的市场推广能力和渗透力。20世纪90年代，受后现代教学观的影响，综合性和普适性的语言教材（Teaching English for No Obvious Reason）成为国际EFL基础教育阶段教材的主流。由于编写这类基础教材的成本很高，为了吸引大量的使用者，国际出版商普遍推行普适性的综合性语言教材。其普适性主要体现在三个方面。首先，教材的文化对象比较广泛。该类教材并不局限于某个很小的文化区域，只反映该区域的文化特点，而是着眼于不同地区的文化，如亚洲文化、非洲文化、拉丁美洲文化等。其次，教材适用的教学区域比较大，如亚洲和南美洲，而不是只针对具体的某个国家或地区。其教学内容和活动注重普适性，而不考虑某地区的特殊性。最后，普适性原则还体现在教材对教师教学能力的要求，即国际综合性语言教材不仅适用于教学能力强的教师，也适用于教学能力相对薄弱的教师。这类教材遵循的教学理念比较保守，主要采用以语言知识为中心的教学理念（language-centered teaching）（Kumaravadivelu 2006），较少出现任务型教学法、合作学习、语言交际教学等元素。
与国际化教材相比，本地化教材的商品属性已弱化。在我国，由于本地化教材得到了政府和各种资金的支持，这些教材具有明确的服务对象。因此，本地化教材的商品属性已经远远不如国际化教材那么强。尽管如此，只要教材是由商业出版社出版的，其商品属性就会存在。
在市场经济中，商品既有交换价值，也有使用价值，且交换价值和使用价值成正比。也就是说，如果一个商品的使用价值越高，那么它的交换价值也越高。但是，商品的这一特点并不适用于EFL教材。EFL教材的使用价值在于针对性，越是有针对性的教材，其使用价值就越高。然而越有针对性的教材，其普适性就越弱，因而交换价值就越低。因此，EFL教材的商品属性和教学工具属性之间具有不可调和的内在矛盾（Thornbury 2013）。
除了商品和教学工具这两个属性外，EFL本地化教材还体现了教学大纲的要求（邹为诚 2017）。由于本地化教材的基本功能是为本地教育服务，它所承担的任务是实现本地教学主管部门规定的教学改革目标。因此，在本地教育体系中，大纲驱动的EFL教材实际上充当了地方课程标准的代言人。课标代言人的特性在国际化教材中表现得并不明显，因为国际化教材的编写大纲是由出版商自行制定或是根据某个国际语言能力标准改编的。当本地化教材成为课程标准的代言人时，教育政策要求的普适性与教学工具的针对性之间便产生了另一个不可调和的内在矛盾，即教材的教学功能越强，其政策替代品的功效就越弱；反之，教材的政策特性越强，其教学功能就越弱。
综上所述，EFL本地化教材的教学工具属性与其商品属性和地方课程标准代言人特性之间存在不可调和的内在矛盾。目前，国内外语界对教材内部属性与特性之间矛盾的认识严重不足，学界和教育主管部门过度重视教材的课标代言人作用，忽视了教材的针对性问题。出版商在一定程度上也缺乏对教材针对性的认识。这些问题都严重制约了EFL本地化教材的编写和使用。基于此，我们将从教材的编写、使用和评价、内容分析、可视化策略和新科技的应用四个方面来探讨EFL教材本地化过程中遇到的具体问题。
3. EFL教材本地化过程中的问题与研究
3.1 教材的编写
就教材的编写而言，EFL本地化教材的主要问题体现在：1）如何提高普适性教学材料的教学针对性？2）如何使本地化教材的教学目标与课程标准的目标一致？
首先，国际化教材不存在具体的教学对象，所以该类教材往往针对想象中的学习者来编写教学材料（对于大纲驱动的教材而言），然后由编写组成员，包括内部撰稿人和特邀撰稿人，研究如何编写出符合普适性要求的语篇和学习任务（Bell & Gower 2011；Jolly & Bolitho 2011；Prowse 2011）。对于本地化的EFL教材而言，编写者一般不具备撰写高质量文本的能力，改编进口文本或其他素材是比较常用的方法。编写者如何根据本地的实际情况去选材、改编、控制语篇质量，是一项亟待研究的课题。
在编写中，EFL本地化教材的另一个任务是将教材和课程目标对齐（邹为诚 2017）。简言之，就是使教材的教学目标与课程标准的目标保持一致。对齐的质量一方面会影响本地教育政策的实施，另一方面也会影响教师如何在课堂开展教学和评价。因此，教材与课程目标的对齐是EFL本地化教材编写过程中的核心问题之一。
但是，对齐问题并非单纯地核对课标指标这么简单，而往往是外界各方因素综合作用的结果。从严格意义上说，本地化教材不是编写者个人的学术作品，而是一种公共产品，需要代表各方利益。在依据本地课程标准编写教材时，对课标的解读，教材的选材、编写、活动设计，乃至对齐的技术手段，都会受到利益攸关方的影响。在我国，这些利益攸关方主要包括在校学生、一线教师（包括退休的老教师）、各层级的教研员、课程研究领域的专家、高校的外语教学专家、课标编写者、地方教育主管部门的官员，甚至还包括主管宣传部门的官员等。
这些利益攸关方对教材编写中目标对齐的影响是EFL本地化教材研究中需要关注的重要课题。此外，目标对齐还涉及外语教学改革的方向性问题。例如，什么样的外语教学思想和实践代表了时代的发展趋势？本地的外语教学需要什么样的理论和知识引领？什么样的学术指导思想才能促进本地区外语教师教学能力的提升？这些也是本地化教材研究中值得关注的问题。
3.2 教材的使用和评价
EFL教材在本地化过程中遇到的第二个大问题就是如何针对本地师生的具体情况开展教材评价，包括使用前评价、使用中评价和使用后评价（Rea-Dickins 1994）。使用前评价主要通过教材分析来衡量教材的建构效度，以及教材与需求之间的关系。根据Littlejohn（2011）的观点，教材分析主要针对两部分：教材的物理特征（如开本、插图、版面设计、学生用书的章节）和教材的设计（如练习和教学活动）。以往国际学界的研究多为针对国际化教材的评价，常以实用主义为评价原则（Cunningsworth 2002），并热衷于研究各种量表。但这种方式并不适合本地化教材的评价，因为本地化教材的特点需要通过本地教师的知识和认知反映出来。这样的评价不仅可以快速判断教材的适用性和前瞻性，也可以用来研究本地教师的知识和技能，尤其可用来研究教师的教学思想。这方面的研究对师范教育具有特殊的价值，但是目前国际和国内学界都缺乏这方面的实证研究，亟待弥补这一空白。
教材的使用中评价可以由不同的参与者从不同的角度展开（McGrath 2016），如采用课堂观察等方法来评价教材的适用性，或通过问卷调查、焦点小组等方式收集教师的评价数据。使用中评价可以为未来的教材修订提供重要依据。
使用中评价也是促进教师发展的重要途径。Canniveng & Martinez（2003）、Popovici & Bolitho（2003）、Tomlinson（2013）和Tomlinson & Masuhara（2013）指出要发挥教材对教师发展的积极作用。例如，在开展教师需求研究（Masuhara 2011）时，通过对教材使用和评价的研究来了解教师的需求，并在此基础上提供具有针对性的教师培训，可以有效解决教师职业发展过程中知识更新、能力提升等问题。就EFL本地化教材而言，教师的需求研究主要包括以下六个方面：1）教师如何理解各种教学指令？2）教师如何将语法教学信念和语法教学活动付诸实践？3）教师如何理解活动背后的学习原理？4）教师如何通过学习新教材提高活动设计能力？5）教师如何理解教材中的元语言？6）教师如何对教材进行增、删、改、补等操作？
这些问题和教师的实践性知识密切相关，对理解教师的思想和学习具有特殊的价值，是我国外语教师研究的重要发展方向。
教材的使用后评价主要聚焦教材与学生的知识、技能和情感发展之间的关系（McGrath 2016）。近年来，使用后评价的范围延伸至更为广泛的领域（Tomlinson 2012），如对学生实际交际能力发展的评价、不同的教材使用方式（如将教材作为教学资源还是教学脚本）对学生语言学习的影响等。在国际上，使用后评价常由出版社组织，研究耗时，研究结果也不公布（Littlejohn 2011）。因此，这方面的工作对我国的本地化教材研究是一
项挑战。
3.3 教材的内容分析
如何对教材进行有针对性的内容分析，包括知识分析和文化分析（Harwood 2013），是EFL教材在本地化过程中遇到的又一难题。
EFL本地化教材作为一种课程中介物（Gray 2013），学习者可以从中学到两类知识：一类知识是教学大纲或课程标准规定的内容；另一类知识是教学大纲和课程标准之外，通过教材的任务设计以隐性方式向学习者传授的知识。例如，当教材中的教学任务采用单项选择、内容填空、词汇替换、句子改写等形式时，教材传递出的是隐性信息：语言学习主要是获取文本中的知识并通过各种手段将这些知识再现。这一隐性信息容易使学习者形成一种学习观：只要是教材中的知识都必须学习（邹为诚 2015）。Timmis（2010）告诫学习者要提防这类反射谬误。这对我们的启示是在EFL本地化教材的编写过程中，编写者要重视教材传递的隐性知识，避免错误的语言观和学习观对学习者产生的负面影响。在国内，目前只有少数文献对本地化教材的隐性知识开展了分析研究（如邹为诚 2015）。随着新高中英语教材的问世，这方面的研究预计在未来三五年内会相继出现。
除了课程中介物，EFL本地化教材还是文化中介物（Gray 2013；Luke 1988）。首先，学习者通过EFL本地化教材可以获得与目标语或母语相关的显性文化知识，如英国或中国的传统节日，也可以潜移默化地获得语言材料中隐含的有关目标语国家或本国生活方式和思想方法的信息。也就是说，EFL本地化教材既是目标语国家文化的载体，也是本国文化的载体。Altan（1995）认为不存在文化中立的语言教学，因此在制定教育政策时，政策制定者首先要明确语言教学的文化定位，即教学的文化目标是倾向于目标语国家文化还是本国文化。但不同的文化定位对学生语言学习产生的影响目前尚不清楚，需要进一步的研究来证实。其次，教材中的文化还存在使用者的接受问题。Gray（2002）认为要尽量剔除令师生不适的文化内容，如暴力、道德问题、社会负面新闻等，而Tomlinson（2012）指出有争议的文化比中性文化更容易激起学生的情感反应，因而也更能促进学生学习。就EFL本地化教材而言，文化的可接受性问题主要包括：1）要不要删除有争议的文化内容？2）如果不删除，哪些有争议的内容可以进入本地化教材？3）如何利用这些有争议的文化内容促进学习者学习？最后，文化在教材中的呈现也会影响学习者对世界的认知。Gray（2013）举例揭示了人物呈现可以向学习者隐性传递性别偏见。可见，如何恰当地呈现文化内容也是EFL本地化教材研究中值得深思的问题。此外，除文化外，教材还承载着一定的思想内容，对学生的世界观、人生观、道德品质，乃至情感、意志和性格都会产生一定的影响。因此，编写EFL本地化教材时必须确保教材思想内容的正确性，积极发挥教材对学生人文素养培养的作用（邹为诚 2015）。
3.4 可视化策略和新技术在教材中的应用
除了上述问题，EFL教材在本地化的过程中还存在出版商的利益和教材的使用价值之间的矛盾，这种矛盾具体体现在可视化策略和新技术在教材中的应用。
一方面，有研究揭示学习者在学习外语时很难产生形象思维（Tomlinson 2011），因此需要借助教材的可视化策略，如绘画、图片、影像、联想、内心对话、表演等，帮助学习者将（文字）内容转化成大脑的认知图式。目前，学界认为，教材可视化在提高学习者的阅读理解能力（Tomlinson 2011）、实现体验式学习（贾巍巍、周龙 2010）和教书育人（邹为诚 2015）等方面都有重要的价值。因此，EFL本地化教材研究需要重视可视化策略在教材编写和教学中的作用，但是，购买可视化的影像素材对于出版商而言是一笔不小的支出。
教材可视化还包括教材的版面设计与教学活动特性之间的关系。具体而言，就是在本地化教材的设计中，如何处理教学潜能和空间潜能的关系（见图1）。教学潜能指教学活动能引发连环式学习行为的可能性，空间潜能指教材在版面设计上如何配合教学潜能，为学生提供足够的留白，满足学生在连环式学习活动中的需要。如图1所示，两者的组合有四种可能：A.高能区，B.中能区，C.拥挤区，D.低能区。它们会如何影响教材的设计与编写、出版商的利益、学生的课堂学习行为，这是一个值得研究的重要课题。
教学活动与视觉设计的关系目前还只是初步的理论假设。在国内，已有外语教学工作者在实践中开始应用这一构想，进行初步的研究活动，但还需要更多的实证研究来验证这一假设。
另一方面，为了给用户提供更好的服务，近年来，很多EFL本地化教材都开发了配套的计算机辅助语言学习工具，包括网站、软件、课件、网络课程和模拟学习环境。在教学实践中，计算机辅助语言学习教材的优势日渐显现，尤其体现在阅读教学、写作教学（Derewianka 2003）、教学管理（如监控学习者的学习进程和结果）、教学方法（如利用语料库提升学习者的语法意识）（Reinders & White 2013）， 以及向学习者提供交流和使用语言的机会（如模拟真实学习环境）（Kervin & Derewianka 2011）等方面。国内的外语教材编写在这方面也进行了初步实践（如舒笑梅、王守仁 2008），但其效果如何还需要后续的研究来证实。技术手段从本质上讲是一种教学支架，但Ellis（2018）提出，过多的教学支架可能适得其反，不利于增强教学效果。技术手段的应用是否也存在这个问题需要后续的研究来验证。
另外，EFL本地化教材还可以采用教学资源包的形式来代替传统的纸质教材。但是，资源包在给教师带来更多教学自由的同时，也会造成更大的教学挑战。因此，如何发挥教学资源包对教师教学的辅助作用也是EFL本地化教材研究中的重要课题。这个课题虽然有巨大的学术和社会价值，但囿于社会条件，如出版商是否愿意投资、学校是否支持等，这方面的进展举步维艰。
4. 结语
随着中国外语教育事业的迅速发展，EFL本地化教材得到了前所未有的关注，为了更好地推动EFL教材的本地化，我们需要了解EFL教材本地化过程中遇到的问题，并针对这些问题展开深入研究。
通过系统论述EFL教材的特点、属性与特性，我们认为EFL本地化教材具有两个不可调和的内在矛盾，即教材的教学工具属性与教材的商品属性之间的矛盾和教学工具属性与课标代言人特性之间的矛盾。解决这些矛盾需要教材编写者、教师、出版商和政策制定者共同努力。为此，学界要努力研究本地化教材的设计理论与实践，结合本国的实际情况编写出高质量的外语教材；对教师使用教材的能力进行研究，以便尽快帮助教师实现对教材的再创造；对出版商的教材盈利模式开展研究，通过推动新观念和新技术的使用，创造出新的经营模式；积极研究外语教育政策，以协助政策制定者更好地发挥政策引领作用。
注：本文选自《中国外语教育》2021年第1期54—60页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。
